Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования бесплатное чтение

А. Р. Кирпиков (Ижевск)

Общие закономерности функционирования психики как методологические основы психологии развития человека

В современной психологии развития существуют различные подходы к пониманию природы человека и определению основополагающих принципов. Безусловно, что для отечественной психологической науки принцип единства сознания и деятельности остается одним из наиболее основополагающих положений. Собственно, само понимание сути психического развития человека базируется на данном положении, введенном в психологию С. Л. Рубинштейном и разрабатывающимся его учениками. В отношении же изучения развития психики ребенка, как более частный случай, Рубинштейн сформулировал и обосновал принцип единства развития и воспитания (обучения).

Одна из трудностей, наблюдающаяся сегодня в современной психологии развития, заключается в том, что существует (даже в отечественной психологии, не говоря уже о западной психологии) несколько отличающихся в вопросе понимания природы человека, принципиально различных подходов. Самым заметным и наиболее известным, конечно же, в психологии развития является подход Л. С. Выготского, который сегодня очень продуктивно продолжает разрабатываться в работах его учеников и последователей. Именно основные положения этого подхода в возрастной психологии и психологии развития были дополнены и усилены идеями А. Н. Леонтьева и его школы. Так, если сегодня посмотреть на современные учебные пособия и монографии по психологии развития, то можно увидеть, что практически все они базируются на основополагающих идеях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. При этом, к сожалению, основные идеи С. Л. Рубинштейна, разработанные, прежде всего, в русле общей психологии, как бы оказались менее заметными и представленными в современной психологии развития. Следует констатировать, что на сегодняшний день, за исключением общеметодологических работ и исследований, посвященных изучению особенностей отдельных возрастных периодов в психическом развитии человека (Л. И. Анцыферова, Е. А. Сергиенко), практически не существует работ (прежде всего, учебных пособий), целостно охватывающих весь жизненный путь человека и относящихся к психологии развития. Между тем именно основополагающие идеи С. Л. Рубинштейна могли бы стать серьезным методологическим основанием для разработки учебных пособий и дальнейшего совершенствования теории современной психологии развития.

Так, например, среди наиболее общих закономерностей функционирования психики С. Л. Рубинштейн выделяет ее троякую детерминированность. Каждый психический акт одновременно обусловлен объектом (обстоятельствами, воздействующими на нас), субъектом (нашими потребностями, намерениями и целями, состоянием, включая генетическую память, приобретенный опыт), а также уровнем и способами взаимодействия с обстоятельствами.

Это очень убедительно звучит относительно объяснения психических явлений в общей психологии. Например, когда мы имеем в виду закон силы по поводу ощущений, влияние фона на восприятие предметов и явлений, значение проблемной ситуации в мышлении, мы подчеркиваем зависимость психических явлений от параметров воздействующего объекта.

Такие закономерности, как роль установки в восприятии и мышлении, в запоминании, значение мотивации в мышлении, свидетельствуют о зависимости психики от субъекта.

Обострение ощущений в процессе тренировки анализаторов в деятельности, зависимость ясности и адекватности восприятия от наблюдательности, успешность решения сложных проблем от упорных мыслительных поисков говорят об обусловленности нашей психики от уровня и других параметров нашей активности.

Акцентирование зависимости психических актов от объекта, субъекта или особенностей взаимодействия субъекта с объектом вовсе не означает, что эти факторы действуют отдельно. Адаптация анализаторов, сенсибилизация и десенсибилизация одновременно обусловлены силой и продолжительностью воздействия раздражителей, особенностями сенсорной организации человека, нашим умением всматриваться, вслушиваться.

Здесь следует отметить, что любой аспект психического можно рассмотреть сквозь призму этого, крайне принципиального для понимания природы психики человека, положения. Особенно это касается такой области психологической науки, как психология развития человека. Например, это напрямую относится к вопросу об основных факторах развития психики человека. Так, согласно данному подходу С. Л. Рубинштейна, мы можем выделить три основополагающих фактора: природную организацию человека (предпосылки), социальную среду (условия) и собственную активность человека (деятельность). При этом очень важно отметить, что в трактовке Рубинштейна именно деятельность человека понимается как его собственная активность, в отличие, например, от подхода А. Н. Леонтьева, где деятельность в большей степени связана с социальными условиями и является в конечном итоге лишь инструментом, необходимым для овладения (приспособления) к данным условиям.

Кроме того, идея С. Л. Рубинштейна о троякой детерминированности психики человека будет способствовать однозначному решению ключевого для психологии развития человека аспекта – вопроса о движущих силах психического развития. Ибо понимание этого существеннейшего для психологической науки положения позволит ясно, отчетливо и осознанно, с диалектико-материалистических позиций ответить на вопрос о движущих силах психического развития человека.

Или, например, мы часто забываем, насколько существенным для изучения психики ребенка является принцип единства развития и воспитания. В отечественной психологии развития, базирующейся во многом на традициях школы Л. С. Выготского, преобладает постулат, что обучение ведет за собой развитие. И насколько важна сегодня при изучении психики ребенка мысль С. Л. Рубинштейна о том, что воспитание и обучение не надстраивается над развитием и что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Таким образом, речь идет о конкретизации в психологии развития основной идеи Рубинштейна, что психика не только проявляется, но и формируется, и развивается в ходе собственной деятельности человека (ребенка). И если мы говорим о психическом развитии ребенка, то насколько важно, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала его. Ибо полноценное развитие ребенка строится на основе всей его многообразной деятельности.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что наиболее общие закономерности функционирования психики человека, выделенные и разработанные С. Л. Рубинштейном для психологии в целом, такие, например, как троякая детерминированность психики человека (принцип диалектического детерминизма); принцип единства сознания и деятельности и принцип единства развития и обучения; понятие жизненного пути личности, приобретают сегодня как никогда особое значение для методологического обоснования современной психологии развития человека.

Именно опора на данные методологические положения может помочь целостно, единым взглядом охватить многообразие форм функционирования психики человека. Для этого представим себе в предельном обобщении «ситуацию человека» (Э. Фромм), его жизненный путь (С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев).

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, попытаемся очень кратко изложить наше понимание психического развития человека на протяжении его жизненного пути. Так, рождаясь на свет, ребенок обретает определенное, только ему присущее место в общественной и природной среде как условие становления и развития как личности. Появился ребенок в многодетной бедной семье или в зажиточной аристократической среде, в семье рабочих или ученых, в большом городе или деревне, в Сибири или в тропиках, в стабильном и богатом государстве или во время общественных потрясений в бедной стране – все это сложившийся уклад жизни, традиций, различные объективные условия социализации человека.

С другой стороны, рождаясь, ребенок застает вокруг себя достигнутый в данном обществе уровень цивилизации, исторически сложившиеся способы человеческой деятельности.

Соответственно человеческая жизнь заключается в усвоении, изменении своего места в жизни, в стремлении обрести удовлетворяющий его статус. В свою очередь, самореализация возможна лишь в процессе и результате усвоения (освоения) человеческих способов деятельности. Первый аспект двоякой природы человеческой активности мы называем поведением, а второй – предметной деятельностью. Освоение и утверждение собственного статуса в жизни есть процесс становления и проявления характера, а результат усвоения человеческих форм и способов деятельности – способности.

Ребенок рождается с определенной природной организацией (конституцией). Сюда можно отнести первичные потребности, генетическую память, задатки, данные от природы механизмы психики (возможности ощущать, воспринимать, испытывать эмоциональные переживания, усвоить человеческую речь и т. д.).

Данные от природы механизмы психического отражения в процессе активного взаимодействия с миром, социализация и усвоение способов деятельности ведут к накоплению жизненного опыта: усвоению знаний (предметных и оценочных), умений, навыков, привычек, опыта эмоциональных переживаний, интеллекта, сознания и самосознания, способов саморегуляции.

Обретение и накопление жизненного опыта структурирует нашу психику. Это выражается в наших предпочтениях, интересах, убеждениях, целеполагании, воле, – в том, что наш внутренний опыт обретает целостность и системность. Общепринято, что стержнем, структурирующим психику и сознание, является направленность личности, обозначаемая разными авторами как отношения, диспозиции, ориентации.

Таким образом, в целостном функционировании психики человека на протяжении его жизненного пути мы можем выделить три аспекта (в определенном смысле уровня и фактора):

1. Природные предпосылки психики. Имеются в виду:

• генетически обусловленная и приобретаемая в ходе жизни телесная (биохимическая, гуморальная, нервно-физиологическая и соматическая) конституция;

• первичные потребности;

• механизмы психического отражения (ощущения, восприятие, представления, мышление, воображение, память, речь, эмоции и чувства, воля, внимание).

2. Жизненный опыт во всем его многообразии (знания – предметные и оценочные, умения, навыки, привычки, сознание и самосознание).

3. Направленность психики и сознания, представленная такими структурирующими психику образованиями, как мотивы и цели. В конкретных формах они выступают как влечения, интересы, убеждения, совесть, жизненные цели и смыслы, установки и механизмы психологической защиты. Именно они исходно обусловливают наши чувства и эмоции, внимание, психические состояния.

Названные выше аспекты (уровни) психики и сознания могут быть соотнесены с упомянутыми здесь блоками мозга, по А. Р. Лурия.

Энергетический блок связан с психическими состояниями, уровнем переживаний, волевых процессов, ясностью и отчетливостью образов и мыслей.

Информационный блок обеспечивает накопление и функционирование жизненного опыта.

Блок программирования является механизмом становления и реальных проявлений направленности личности.

Такие психологические категории, как личность, характер, способности, темперамент, не обозначают структурных образований психики. Они являются целостной, системной характеристикой психики и сознания.

Личность есть системная характеристика психики человека как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятельности. Характер – личность в поведении, способности – личность в деятельности. Темперамент – индивидуальное своеобразие характера и способностей, обусловленное природными индивидуальными различиями людей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, мы можем констатировать, что опора на идеи С. Л. Рубинштейна, введенные и разработанные им для психологии в целом, могут сегодня стать методологическим основанием для дальнейшего становления и совершенствования такой ее отрасли, как психология развития и возрастная психология. При этом особое значение имеет вопрос о разработке учебника по психологии развития, основанного на идеях С. Л. Рубинштейна. Именно его идеи, разработанные в русле диалектико-материалистического подхода в психологической науке, являются наиболее убедительными и наиболее адекватно отражающими объективную реальность.

Брушлинский А. В. Теория Л. С. Выготского и идеология // Известия Академии педагогических и социальных наук. 1996. № 1. С. 52–58.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, М.: Просвещение, 1976.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, М.: Учпедгиз, 1946.

Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.

Т. Н. Скрипкина (Ростов-на-Дону)

Детерминанты развития субъектности в подростковом возрасте

Быть может, категория субъекта в психологии не состоялась бы, если в понимание и последующее развитие этой категории не внес огромный вклад С. Л. Рубинштейн. Он дал обоснование объективности субъективного; рассмотрел онтологический план субъекта, заложил основу для открытия таких понятий как «самодетерминация», «субъект-субъектный подход», «субъектогенез». Как вытекает из основного методологического положения С. Л. Рубинштейна, без понятия «субъект» невозможно понять ни сознания и самосознания, ни индивида, ни личности.

По мнению С. Л. Рубинштейна, субъекта характеризует активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. Субъект – это идеал или высший уровень развития человека. Он указывал на тот факт, что самодеятельность и самодетерминация субъекта носят объективный характер.

Рассматривая вопросы психологии субъекта, практически все исследователи указывают на тот факт, что субъект – это динамическая характеристика, которая имеет свои закономерности развития. «Бытие субъекта сразу охарактеризовано через принцип развития» (цит. по Абухльханова, 1997, с. 20). С. Л. Рубинштейн возражал против утверждения, что «субъект есть нечто готовое, данное до и вне своих деяний и, значит вне зависимости от них» (Рубинштейн, 1986, с. 105). Тем самым он заложил основу для разработки субъектогенеза, ведь «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется» (там же, с. 106).

С. Л. Рубинштейн показал, что требования, предъявляемые человеку обществом, сами по себе целиком не определяют специфику его жизнедеятельности. Место и роль субъекта, его активная, сознательная, производительная и творческая деятельность выступают первейшим условием, средством, формой самоопределения в системе как общественных, так и конкретных межличностных отношений. Таким образом, самоопределение субъекта С. Л. Рубинштейн понимает как единую совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (Рубинштейн, 1989, с. 117).

Б. Ф. Ломов, рассматривая проблему развития, замечает: «В процессе развития на определенной стадии личность начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь, а значит, и определять в той или иной мере свое собственное развитие…» (Ломов, 1984, с. 309). При этом в процессе субъектогенеза Б. Ф. Ломов придает особое значение общению.

Изучение этапов, детерминант и механизмов развития субъекта в онтогенезе в последние десятилетия стали предметом исследования многих отечественных авторов (Сергиенко, 2006; Слободчиков, 2000; Татенко, 1996 и др.). Вместе с тем, как показывает анализ, разные авторы по-разному решают проблему уровней становления субъектности. Однако все сходятся в одном: в становлении у человека качества быть субъектом жизни принципиальную роль играет взаимодействие с другими людьми.

На наш взгляд, основания для выявления этапа становления качества человека быть субъектом собственной жизни дает анализ исследований, посвященных характеристике подросткового возраста. По мнению многих как отечественных, так и зарубежных исследователей, главной чертой подростничества является то, что подросток принадлежит и детскому, и взрослому миру одновременно. По мнению А. Г. Асмолова, подростковый возраст является своеобразной «точкой бифуркации», дающей «основу для формирования личностного выбора как критерия зрелости» (Асмолов, 1996). Уже к раннему подростковому возрасту начинают проявляться качества личности, связанные с его суверенностью и к стремлению к ней. Это такие качества, как автономность, произвольность, способность к самостоятельной постановке целей и принятию решений в социально значимом поведении (Эльконин, 1994; Фельдштейн, 1998; Прихожан, 1997; Клочко, 1998; Поливанова, 1996; Харламенкова, 2004 и др.). В этом возрасте ребенок впервые переходит на подлинное волеизъявление, связанное с личностной саморегуляцией. Он раскрывает в себе психологическую возможность произвольной актуализации желаемого и должного, начинает переживать внутренний дискомфорт от своей «ущемленной» субъектности, от необходимости исполнять чужие решения как единственно возможные, даже если они вполне разумны и обоснованы. В связи с этим К. Н. Поливанова пишет: «…Мы можем взять на себя смелость заявить, что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства» (Поливанова, 1996, с. 32).

Таким образом, даже поверхностный анализ психологических особенностей подросткового возраста позволяет констатировать, что к концу данного возрастного периода вместе с формированием чувства взрослости ребенок переходит на качественно иной уровень саморегуляции. В этой связи становится актуальным поиск психологических особенностей, закономерностей и механизмов, позволяющих подростку занять самостоятельную, аутентичную, другими словами, подлинно субъектную позицию в жизни. Согласно нашему предположению, эту позицию он может занять лишь при том условии, что у него будут сформированы внутриличностные инстанции, позволяющие самостоятельно самоопределяться в своих поступках и своих выборах. Ведь именно здесь, в этом возрасте, ребенок перестает быть «рабом» воли взрослого человека и впервые начинает в своих решениях, в своих выборах и в своем поведении, опираться на собственные ресурсы.

Разработанная нами концепция доверия, как социально-психологического явления, где доверие трактуется как двухполюсная отношение-установка, обращенная одновременно в себя и в мир, позволяет предложить методологическую базу для исследования функций и роли доверия в становлении субъекта на качественно новом уровне бытия. Речь идет о единстве интерсубъективного (условие гармонизации отношений человека с миром) и интрасубъективного (условие гармонизации отношений подростка с самим собой) подходов.

Описанный круг проблем, которые решает ребенок, переходя в подростковый возраст, позволяет выдвинуть предположение о формировании доверия к себе в подростковом возрасте как специфическом субъектном новообразовании.

Данные эмпирических исследований показывают, что возраст между 10 и 12 годами является переломным в становлении именно субъектной составляющей самосознания. В процессе личностного и интеллектуального развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту происходит рефлексивный «оборот» на себя. Согласно нашим представлениям, доверие к себе является важным источником рефлексии, ведущей как к осознанию несоответствия между тем, что ребенок хочет делать, и тем, что он может сделать, а также тем, что от него требуется сделать. Другими словами, подросток впервые начинает осознавать противоречия между мотивирующими векторами, которые отражают позиции: «я хочу», «я могу» и «я должен», каждая из которых имеет свое содержание и собственную субъективную ценность для человека. Согласно развиваемой нами концепции, модель доверия к себе содержит названные мотивационные векторы (Скрипкина, 2000, 2007). И в зависимости от того, как человек справляется с внутриличностными противоречиями, заданными этими разнонаправленными побуждениями, зависит уровень выраженности доверия к себе.

Таким образом, к концу подросткового возраста зарождается новый вид внутреннего субъективного противоречия – между отстаиваемым правом на самоопределение, самостоятельное принятие конкретных решений (как взрослый) и абстрактным еще (детским) умением воплощать это решение в жизнь. И именно благодаря этому противоречию подросткового возраста он оказывается наиболее сензитивным для формирования доверия к себе как относительно устойчивого внутриличностного интегративного качества, позволяющего подростку перейти на новый уровень саморегуляции и связанный с ним новый уровень субъектности, зарождающейся возможности самоорганизации собственной жизни, детерминированной способностью самополагаться на себя.

Потребность растущего человека в утверждении своего «Я» на рубеже детства и взрослости является основной. Для удовлетворения этой потребности, с одной стороны, необходима соответствующая мера доверия к миру, для того чтобы усвоить те нормы, ценности, принципы, которые существуют в обществе, а с другой стороны, доверие к себе, чтобы реализовать себя, свои возможности, способности в социуме, полагаясь на себя, на присвоенные нормы и ценности.

Согласно развиваемой нами концепции, способность доверять себе можно обозначить как способность к творческой самоорганизации жизни и как способность овладения собой и своей жизнью.

Основываясь на этих рассуждениях, мы полагаем, что в подростковом возрасте образуется относительно устойчивое внутриличностное новообразование – доверие к себе. Соотношение меры доверия к себе и доверия к другим образует модель доверительных отношений, которая определяет дальнейшее взросление как процесс социализации и индивидуализации.

Задачи возникают в связи с появлением рассогласований между объективными требованиями и субъективным опытом. Важную роль здесь играет соотношение меры доверия к другим и доверия к себе. Поэтому если нет оптимального соотношения меры доверия к миру и доверия к себе, то разрешение определенных возрастных задач либо вовсе не происходит, либо они разрешаются некорректно, что приводит к искажению процесса взросления.

Высказанные предположения были подвергнуты эмпирическому анализу. Проведенный анализ позволил выдвинуть гипотезу о том, что на протяжении подросткового возраста наблюдается динамика степени сформированности установки на доверие к себе между младшими и старшими подростками. С целью доказательства выдвигаемой гипотезы О. В. Голуб, под нашим руководством, было проведено специально организованное исследование (Голуб, 2004).

Прежде всего, представлялось важным выяснить степень дифференциации феномена доверия к себе от связанных с ним, но отличных феноменов, таких как уверенность в себе, самоотношение и т. д. С другой стороны, рассматривается взаимосвязь доверия к себе с другими видами личностного доверия (доверяющий другим, доверие других к себе). Всего в исследовании приняли участие 679 подростков обоего пола в возрасте 10–15 лет.

С целью изучения дифференциации феномена доверия к себе и доверия к другим от других близких феноменов, были выделены взаимосвязанные, близкие по содержанию пары феноменов:

Нравится – Доверие к себе;

Нравится – Уверенность в себе;

Нравится – Доверие к другим;

Нравится – Похож на меня;

Доверие к себе – Уверенность в себе;

Доверие к себе – Доверие к другим;

Доверие к себе – Похож на меня;

Уверенность в себе – Доверие к другим;

Уверенность в себе – Похож на меня;

Доверие к другим – Похож на меня.

Затем с помощью модифицированного варианта методики КИСС было проведено изучение степени взаимосвязи выделенных конструктов в субъективном мире подростков трех возрастных групп: 10, 12 и 14 лет.

Кратко остановимся на анализе полученных результатов исследования. При изучении степени дифференцированности доверия к себе от других похожих феноменов были получены следующие результаты. Во-первых, было показано, что уверенность в себе у 10-летних детей напрямую связана с доверием к другим, а не с доверием к себе. Таким образом, в 10-летнем возрасте между доверием к другим и доверием к себе нет непосредственной связи. Оно опосредовано через конструкт «похож», а уверенность в себе связывается напрямую с доверием к другим. Другими словами, чтобы чувствовать себя уверенно, 10-летнему ребенку еще необходимо более полагаться на других, чем на себя.

В 12-летнем возрасте появляются непосредственные периферические связи между понятиями, которые в 10 лет связаны между собой опосредованно, через «похожесть» на себя. В 12-летнем возрасте появляется прямая связь между понятиями «доверие к себе» и «доверие к другим» как компонентами феномена доверия. А к 14 годам проявляется дифференциация феноменов «доверие к себе», «доверие к другим» и «уверенность в себе», образуя единое, целостное ядро феномена доверия.

Результаты также показали, что в 10-летнем возрасте феномен «доверие к себе» является центром феномена доверия в целом, т. е. имеет тесную взаимосвязь со всеми исследуемыми, близкими по содержанию конструктами. В возрасте 12 лет «самопринятие» подростков начинает быть тесно взаимосвязанным с феноменом «доверие к другим». И только у 14-летних подростков самопринятие зависит от уверенности в себе и доверия к себе. Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что только к 14 годам происходит эмансипация самопринятия и доверия к себе от доверия к другим и доверия с другими. Это может означать только одно: к 14-летнему возрасту формируется относительно автономное внутриличностное образование, связанное с развитием способности к независимости самопринятия и самооценки от мнения и оценок других людей.

При сравнении пар конструктов «похож на меня – нравится» обобщенные результаты показали: в 10-летнем возрасте центром ядра феномена доверия является конструкт «доверие к другим», с которым они связаны, а в 14 лет центр смещается к конструкту «нравится», с которым он связан опосредованно через «уверенность в себе». Итак, в 14 лет конструкт «доверие к другому» опять становится структурным компонентом ядра, напрямую связанным только с «уверенностью в себе».

Полученные данные в результате проведения модифицированной методики КИСС показали, что в 12-летнем возрасте каждый критерий не только имеет более качественную дифференциацию, но и занимает свое определенное место в структуре сознания подростка, а значит, и индивидуализируется. Это предположение подтверждается данными факторного анализа.

В целом, изучение взаимосвязей конструкта «доверие к себе» с другими близкими по содержанию конструктами показало, что он в 14 лет напрямую связан с конструктом «доверие к другим» как единая целостность. Вызревание же доверия к себе происходит только лишь к концу подросткового возраста, хотя переломным периодом, связанным с его становлением как относительно самостоятельным внутриличностным феноменом является средний подростковый возраст, приходящийся примерно на 12-летний возраст.

Также был проведен контент-анализ определений понятия «доверие к себе» по смысловому контексту в трех возрастных группах по заранее выделенным ранее критериям.

На основании полученных данных можно говорить, во-первых, о преобладании межличностных отношений в определении «доверия к себе» у 10-летних (75 % выборки), что характерно для их возрастной группы. Это подтверждает гипотезу о том, что «доверие к себе» формируется из делегируемого близкими взрослыми доверия ребенку. Во-вторых, можно сделать вывод о значимости дифференциации феномена доверия к себе от других близких ему феноменов, который формируется в 12-летнем возрасте, так как на его становление влияет социальный опыт, что отсутствует как у 10-летних (еще не дифференцируют), так и у 14-летних, где дифференциация феноменов уже имеет более устойчивые тенденции.

Обобщая полученные по всем методикам результаты, можно сделать вывод, что именно 12-летний возраст является переходным, сензитивным к формированию доверия к себе. Именно результаты данной возрастной группы респондентов показали переломный момент (можно сказать – точку бифуркации) как самый неустойчивый период из всех трех исследуемых возрастных групп. Т. е. данный этап можно классифицировать как этап подготовки перехода самосознания в новое качество, которое сформируется только к 14–15-летнему возрасту.

Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. С. 56–74.

Асмолов А. Г. «Содействие ребенку – развитие личности» // Новые ценности образования / Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1996. Вып. 6. С. 39–44.

Голуб О. В. Доверие к себе как внутриличностное образование старших подростков: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

Клочко Е. В. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. № 8–9. С. 7–15.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20–34.

Прихожан А. М. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 82–88.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101–108.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 2. М., 1989.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М., 2006.

Скрипкина Т. П. Психология доверия. М., 2000.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев: Освiта, 1996.

Фельдштейн Д. И. Социализация и индивидуализация – содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1.

Харламенкова Н. Е. Генез самоутверждения личности в процессе взросления: Дис. … докт. психол. наук. М., 2004.

Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

Е. А. Сергиенко (Москва)

Развитие понимания себя и другого как проблема сознания[1]

Проблема сознания являлась центральной в трудах С. Л. Рубинштейна. Раскрывая принцип единства бытия и сознания, С. Л. Рубинштейн снял отождествление сознания и психики, сознания и человека, поместив субъекта в центр бытия, преобразуя которое он изменяет и собственное сознание, собственную субъектность (Рубинштейн, 1946/1998, 1957, 1997). Он писал: «Наличие сознания у чело века, которое предполагает или означает, что человек и отделяет себя от окружающего – природы, мира, и связывает, соотносит себя с ним, – это есть характеристика человека, из которой вытекают важнейшие особенности человеческого бытия. Здесь выступают одновременно и соотнесенность человека с миром, связь с ним не только в познании, а в бытии, и обособленность от мира. В плане познания здесь осуществляется процесс перехода реального существующего мира в идеальный. В плане практики и действия – бесконечность процесса проникновения человека в мир, приобщения к нему и вместе с тем его изменения» (Рубинштейн, 1997, с. 85). Пути изучения сознания, намеченные в работах С. Л. Рубинштейна, нуждаются в дальнейшей разработке, что, например, предпринято К. А. Абульхановой (2009). На современном этапе развития психологии наблюдается всплеск интереса к проблеме сознания, поискам его детерминант и критериев. На этом пути можно отметить резкое возрастание роли нейронаук, которые ищут объяснение в мозге, а с другой стороны, усиление гуманитарной парадигмы изучения сознания. Ситуация может быть описана по аналогии с оценкой Л. Виттгенштейна, который назвал «несоединимыми берегами» мозг (нейрональное описание) и сознание (описание содержания). По мнению С. Пинкера, проблема сознания состоит из двух проблем: легкой и трудной. Легкая проблема – это разделение между сознательным и неосознаваемым. В этой проблеме мозговые механизмы и поведенческие проявления маркируются и успешно изучаются. Трудная проблема – это возникновение субъективного опыта, его содержания и его связи с нейрональной активностью. Большие успехи нейронаук, однако, нельзя считать возможным ответом на данную загадку. В психологии существует множество теорий сознания, его возникновения. Доминирующей концепцией в отечественной психологии остается понимание сознания как присвоение культурных форм и средств психической организации (Выготский, 2000). Но такое присвоение оставляет пассивным субъекта развивающего сознания. Представление о культурной специфичности мозга как механизма сознания (Александров, 2007) указывает лишь на общее положение о генетико-средовой коактивации. Колин МакГинн считает, что неудачи в решении проблемы сознания лежат в нас самих: мы не обладаем достаточно развитым инструментом (мозгом), который бы справился с решением загадки сознания. Наш инструмент позволяет нам ориентироваться в мире, достигать все новых успехов, порождать теории о мире, но он терпит неудачу, пытаясь понять нашу сущность, понять, как продуцируется сознание. Утешением является то, что мы всегда будем пытаться познать себя, даже понимая, что многие теории обречены на неудачу (Time, 2007).

Иллюстрацией факта, что сознание остается величайшей загадкой, является удивительный случай, описанный С. Пинкером в журнале «Time» (2007, February 12). Молодая женщина попала в тяжелую автомобильную катастрофу и в течение 5 месяцев находилась в коме. После этого периода она открыла глаза, но не отвечала на стимуляцию. Если определять это состояние на обыденном языке, она была на растительном уровне. Проведенное магнитно-резонанское исследование выявило удивительные факты. Когда исследователи высказывались, у нее активизировались области мозга, связанные с речью. Когда они просили ее представить гостей в комнатах ее дома, наблюдали нейрональную активность в областях, связанных в пространственной навигацией и распознаванием местоположения. А когда они попросили представить ее играющей в теннис, регионы мозга, связанные с движением, были активны. Однако картина мозговой активации отличалась от картины здоровых испытуемых. Активность мозга можно было назвать мерцающим сознанием. Этот случай взрывает все научные представления о сознании. Сознание остается загадкой.

Одним из продуктивных путей изучения проблем сознания является генетический (эволюционный) метод: исследования становления и реорганизации структуры и функций сознания.

Сознание ребенка не возникает вдруг как включение света в темной комнате. Развитие сознания – это непрерывный процесс становления психической организации, понимания Себя, Другого и Мира. Сознание является атрибутом субъекта. Раскрывая непрерывность становления субъектности, мы можем продвинуться в понимании природы сознания. Осознание осуществляется субъектом, центром которого выступает структура Я. Познание Себя и Другого занимает определяющее место, но может существовать и в недифференцированной (интуитивной форме). С. Л. Рубинштейн указывал, что «Вопрос о существовании «другого Я» – это вопрос о существовании другого действующего лица: вопрос о существовании чужой психики, сознания дан не обособленно, а имплицитно в вопросе о другом действующем лице (его существование генетически для ребенка первично)» (Рубинштейн, с. 66). Рассмотрим, каким образом происходит дифференциация Я и не-Я, Я и Другой.

Можно предположить, что первым представлением о себе является Экологическое Я – это Я воспринимаемое относительно физического окружения. В самом начале жизни человек способен получать информацию (например, через оптический поток), которая прямо специфицирует его непосредственное положение и его изменения в среде. Экологическое Я образуется спонтанно с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на протяжении всей жизни, изменяясь и развиваясь (Neisser, 1985; Сергиенко, 2000, 2002, 2006).

Второй начальной важнейшей задачей в развитии Я-концепции является установление эквивалентности Я-Другой. Этот тип представлений о себе может быть обозначен как Я-интерперсональное. Я-интерперсональное появляется также у самых маленьких младенцев и специфицируется видоспецифическими сигналами о взаимоотношениях: Я-индивид, который участвует в человеческих обменах. В эту праформу Я-интерперсонального не входят культурные установки и тонкие аспекты интерперсональных отношений. Такой тип представлений также складывается непосредственно. В человеческой жизни люди часто взаимодействуют прямо, лицом к лицу, средствами, присущими человеческому виду. Эти взаимодействия встречаются на разных уровнях человеческой интимности, включая телесные контакты или без них. Характерные средства взаимодействия включают обмен взглядами, жестами или ответными вокализациями. Все эти виды взаимодействия воспринимаются непосредственно и не требуют специальной, осознанной интерпретации. Это арсенал невербальной коммуникации, на которой строятся интерсубъективные циклы взаимодействия. Интерперсональное восприятие функционирует от рождения. Два типа ранних форм структуры Я: экологическое (Я и не-Я) и интерперсональное (Я и Другой) являются двумя аспектами взаимодействия с миром. Я-экологическое специфицирует описание системы Я – физический мир, Я-интерперсональное – системы Я – социальный мир. Эти два аспекта ядра личности на первом году жизни могут развиваться относительно независимо, что дает возможность только выделить себя из окружения (физической и социальной среды). Это протоуровень становления «первичной субъектности». Это уровень неосознаваемого Я, но на котором складывается система отсчета: Я-не Я-Другой. Однако взаимодействие Я-экологического и Я-интерперсонального необходимо для возникновения следующего уровня протосубъектности «вторичной интерсубъектности», который предполагает «треугольные отношения», включающие и объекта, и индивида. Дети начинают испытывать общие психические состояния со взрослым по отношению к объекту или событию. Это путь к пониманию дифференцированной интенциональности. Я обладаю интенцией, и Другой обладает интенцией. Интенции могут совпадать или нет. Наличие триадических отношений означает также путь к пониманию и сравнению психических состояний Себя и Другого. Я внимателен к данному объекту, и Другой тоже внимателен к нему (тождество психических состояний), или Другой невнимателен (различия в психических состояниях). Я испытываю интерес и радость по отношению к объекту, и Другой испытывает то же (тождественность переживаний или их различие). Наличие интерсубъективных отношений позволяет установить тождество: Я-Другой. Образующими становления биполярной шкалы Я-Другой служит репрезентационная система, возможная благодаря врожденным механизмам амодального восприятия и интерсенсорного взаимодействия (Сергиенко, 2006). Таким образом, базовая концепция физического и социального мира строится на уровнях досознательного «понимания» относительно первичного выделения себя из мира вещей и людей, первичной дифференциации отличия законов физического мира от человеческого, наделенного интенциями. Это уровень становления сознания можно обозначить как предсознание.

В последнее десятилетие одним из направлений изучения становления сознания стал подход Theory of Mind (Flavell, 1999), и ли, в нашем переводе, модель психического. Модель психического – это способность детей к построению ментальных моделей о мнениях, желаниях, намерениях, переживаниях, эмоциях Своих и Других людей (Сергиенко, 2002; Сергиенко, 2005, 2006). В центре этого подхода – проблема становления понимания Собственного психического и психического Другого. Данный уровень развития сознания предполагает развития рефлексивных процессов. С. Л. Рубинштейн полагал, что «Первая, объективная форма существования психического выражается в жизни и деятельности: это первичная форма его существования. Вторая, субъективная форма существования психического – это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе: это вторичная, генетически более поздняя форма, появляющаяся у человека» (Рубинштейн, 1998, с. 17). На основе системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2007) мы поставили в центр изучение субъекта. Понимание рассматривается нами как когнитивная функция субъекта. Понимание психического Своего и Другого определяется уровнем развития субъектности с характерной для данного уровня ментальной структурой. Активное становление модели психического происходит в дошкольном возрасте. Широкий цикл исследований был направлен на изучение разных аспектов понимания: мнений Своих и Другого, понимания неверных мнений, обмана (Герасимова, Сергиенко, 2005), понимания эмоций (Прусакова, Сергиенко, 2006), понимания физического и психического мира типично развивающимися детьми и детьми с расстройствами аутистического спектра (Сергиенко, Лебедева, 2004; Лебедева, 2007).

Так, маленькие дети 3 лет не разделяют Свое психическое и психическое Других людей при обмане и не используют средства для обмана. В этом случае при взаимодействии с Другими они, скорее, выступают не как социальные субъекты, а как протоагенты, что ограничивает возможности передачи социальных норм и правил детям данного возраста. Маленькие дети, прежде всего, плохо дифференцируют положительное и отрицательное, лучше всего понимают эмоцию радости. Это означает трудности интерпретации поведения других людей, «чтения» их эмоций в процессе взаимодействия. Знание и понимание ситуации облегчает эту дифференциацию, за исключением гнева, что делает понятным растерянность 3-летних детей в ситуациях агрессии.

В 4 года начинает дифференцироваться представление, что собственное психическое отлично от психического Других людей, формируются предсказания поведения Других на основе представлений о последствиях собственного поведения. Это уровень агента. Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-летнем, особенно в 6-летнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для Себя и Других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл. Они начинают не только понимать обман, но и сами обманывать, что требует сопоставления своей модели понимания ситуации с моделью понимания ситуацией другим человеком. Подобное сопоставление и позволяет воздействовать на понимание и представление о событии другим человеком, что приводит к возможности его обмана. Как когнитивный феномен, появление способности к обману указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, его способность понимать Себя и Других. Только после этого дети могут понять запреты обмана, моральную сторону обмана Других людей, манипуляций их мнениями, убеждениями, желаниями. Только после этой стадии возможно появление макиавеллизма – социальной способности манипуляции Другими людьми. Это уровень наивного субъекта.

Способность к макиавеллизму требует развития не только уровня модели психического Другого и развития уровня самосознания. Попытки обмана, предполагающие, что обманщик имеет модель психического обманываемого, при развитии самосознания наталкиваются на понимание, что кто-то пытается его обмануть, и он будет предпринимать соответствующие действия. Тогда важным становится совмещение понимания намерений обмануть, репрезентации собственного внутреннего мира и внутреннего мира обманщика с внешними реалиями. В основе подобного совмещения лежит развитие самосознания.

Базовым показателем развития самосознания считается узнавание себя в зеркале. Исследование разными авторами становления представлений о Я привели к согласованному мнению, что при рождении младенцы не осознают свою отделенность от окружения. Это осознание – постепенный процесс индивидуации, который начинается от рождения (Meltzoff, 1990; Neisser, 1988).

В конструкте Я выделяют две составляющие: Я как познающий субъект (I) и Я как объект познания (Me – Мое), что составляет единую Самость (Self).

Могут ли животные узнавать себя в зеркале? Только шимпанзе и орангутанг, но не другие приматы могут узнавать себя в зеркале (Gallup, 1977). Шимпанзе мог у т узнавать себя и по фотографии. Однако никакие высшие приматы не декорируют себя, изменяя свою внешность. Украшение себя встречается только в человеческой культуре. Узнавание себя в зеркале или по фото требует только репрезентации собственного тела, а не собственного психического.

Большинство исследований Я младенцев фокусировались на изучении Я как объекта опыта, т. е. подструктуре Мое. Особое внимание уделялось развитию зрительного узнавания. Оценивались реакции младенцев на свой образ в зеркале, на фото и видео (Amsterdam, 1972; Priel, De Schonen, 1986). Эти исследования показали, что в 3 мес. младенцы позитивно реагируют на зеркальный образ, а в течение нескольких месяцев могут отличать по определенным характеристикам свое лица и тело от лица и тела других младенцев (Bahrick, Moss, Fadil, 1996). Около 8 мес. ребенок связывает движения зеркального образа с собой и использует эти признаки для игры и имитации.

Опознание себя в зеркале как собственного отражения происходит около 18 мес., когда ребенок трогает себя, а не зеркальный образ, увидев кружок, нарисованный на носу. В 22–24 мес. дети улыбаются, указывают, трогают себя перед зеркалом. Это поведение показывает, что дети распознают зеркальный образ, а также фото- и видеоизображения как принадлежащие им (Мое).

Все авторы, изучающие развитие конструкта Я, подчеркивают значение узнавания себя в зеркале на втором году жизни как критический шаг в развитии: ребенок способен репрезентировать себя как объект знаний и представлений. Это достижение отражает больше, чем самоузнавание само по себе, и является показателем более существенного перехода в когнитивном развитии, которое сихронизировано с развитием представлений о постоянстве физического мира, возможностью альтруизма, эмпатии, самооценки, синхронной имитации, игры понарошку и речи.

Опознание зеркального образа – это сложная когнитивная задача, предполагающая опознание лицевых характеристик, зрительно-проприоцептивное сравнение, объектное постоянство, отсроченные имитации. Так, Ф. Роша (Rochat, 1995) полагает, что становление представления о себе как объекте познания (Мое) появляется на основе обратных связей при действии с объектами и взаимодействии с Другими в первые месяцы жизни. Зеркальный образ специфизирует два аспекта одновременно: восприятие себя благодаря зрительной и проприоцептивной информации и кого-то Другого, отличного, кто выглядит и двигается, как Я.

Критический шаг в эволюции самосознания – осознание себя не только как телесного агента, а как агента, имеющего внутренние репрезентации. Эти репрезентации внутреннего мира никогда не развиваются без развития репрезентации внутреннего мира Других людей. Однако понимание собственных психических состояний лежит в основе понимания психических состояний Другого, но осуществляется только в континууме Я-Другой. «Опыт-Я» должен предшествовать «Опыту-Другого».

Приведенный анализ показывает, что модель психического можно представить как непрерывный эволюционный процесс, имеющий свои закономерные предшествующие уровни развития и ограничения в филогенезе и закономерности в онтогенезе. Данное рассмотрение уровней развития модели психического показывает возможный переход от становления уровня обладания внутренним миром к пониманию эмоций, интенций, агента действий к субъекту действий и, наконец, самосознающему субъекту. Представляется, что данное эволюционная последовательность чрезвычайно полезна для дифференциации многих феноменов развития модели психического. К сожалению, ни одна концепция или модель в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления модели психического как основы осознания, понимания, самопонимания. Но изучение понимания как когнитивной функции субъекта может проложить тропинку к постижению трудной проблемы сознания – порождению субъективного опыта. Данный подход продолжает и развивает общие представления о становлении сознания, предложенные С. Л. Рубинштейном.

Абульханова К. А. Сознание как жизненная способность личности // Психол. журнал. 2009. Т. 30. № 1. С. 32–43.

Александров Ю. И. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 1. С. 3–47.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психология. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2000. С. 512–756.

Лебедева Е. И. Понимание намерений в ситуации обмана детьми с типичным развитием и аутизмом // Психол. журнал. 2007. Т. 28. № 1. С. 83–89.

Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 5–11 лет и становление модели психического // Психол. журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 56–70.

Прусакова О. А., Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24–36.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М: Изд-во Академии наук СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 4. С. 54–65.

Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во ИП РА Н, 2006.

Amsterdam B. Mirror self-i reactions before the age of two // Developmental Psychology. 1972. V. 5. P. 297–305.

Bahrick L. E., Moss L., Fadil C. The development of visual self-recognition in infancy // Ecological Psychology. 1996. V. 8. P. 189–208.

Flavell J. H. Cognitive development: children knowledge about the Mind // Annual Review of Psychology. 1999. V. 50. P. 21–45.

Gallup G. G. Self-recognition in primates // American Psychologist. 1977. V. 32. P. 329–338.

Meltzoff A. Toward a developmental cognitive science: the implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory of infants // The development and neural basis of higher cognitive functions / A. Diamond (Ed). 1990. V. 608. P.1–29.

Neisser U. Five kinds of self-knowledge // Philosophical psychology. 1988. V. 1. № 1. P. 35–59.

Priel B., De Schonen S. Self-recognition: a study of population without mirror // Journal of Experimental Child Psychology. 1986. V. 41. P. 237–250.

Rochat Ph. The self and infancy: theory and research. Amsterdam: Elsevier, 1995;

Time. 2007. February. № 12. P. 38–62.

В. Е. Василенко (Санкт-Петербург)

Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы

Психология возрастных кризисов имеет достаточно давнюю историю в отечественной науке. Ее развитие связано с именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович. П. П. Блонский (1964) впервые осуществил деление онтогенеза на отдельные этапы с указанием на «критические периоды». Он рассматривал кризис как скачок в развитии.

Принцип чередования критических и стабильных возрастов лежит в основе периодизации Л. С. Выготского (1984). Л. С. Выготский подчеркивал, что возрастные кризисы необходимы для нормального, поступательного хода личностного развития. Он рассматривал кризис как кульминацию микроизменений, накапливаемых в стабильные периоды, и связывал его с изменением социальной ситуации развития (Выготский, 1984, с. 258). Включает кризисы в свою периодизацию развития и Д. Б. Эльконин (1989).

Б. Д. Эльконин описывает кризис через посредство продуктивного действия, в котором «сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения» (Эльконин, 1989, с. 166).

В настоящее время наиболее полная концепция психологии возрастных кризисов предложена К. Н. Поливановой (2000). Кризис – это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития. Ключевое понятие этой концепции – «объективация – субъективация». В предшествующий кризису стабильный период формируется то или иное новообразование, которое связано с выходом на новый уровень произвольности. Объективно оно присутствует у ребенка, но он еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.

Итак, психологическое содержание возрастного кризиса в концепции К. Н. Поливановой – субъективация способностей. При этом кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Основным механизмом кризиса является проба. Поведенческие реакции, характерные для кризиса, являются формой ориентировки, пробы.

Таким образом, на современном этапе развития психологии возрастные кризисы рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они выполняют функцию «разделителей» между стабильными периодами. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека (Ганзен, Головей, 2001, с. 87).

Несмотря на относительно большое количество исследований кризисов детства и отрочества, психология возрастных кризисов имеет в настоящее время достаточно много проблемных областей. Их обозначение, а также попытка ответить на некоторые спорные вопросы и составляют основное содержание данной статьи. Мы уделим внимание следующим проблемам:

• условность границ возрастного кризиса;

• различия таких понятий, как возрастной кризис, критический и сенситивный период;

• подходы к новообразованиям в период кризиса;

• разработка симптоматики возрастных кризисов, включая конструктивную составляющую;

• критерии благополучного протекания кризиса;

• факторы психического здоровья в период возрастного кризиса.

Первый вопрос, который следует рассмотреть, – условность границ возрастного кризиса. Особую актуальность он имеет при изучении кризисов взрослости, но и в детском периоде, а тем более в подростковом, эта проблема существует. Свое отражение она нашла в существующих периодизациях психического развития. Так, если Л. С. Выготский (1984) выделяет кризисы 13 и 17 лет, то Д. Б. Эльконин (1989) говорит уже о кризисах 11 и 15 лет соответственно. Как можно объяснить это противоречие?

Основной формой развития в детском возрасте выступает онтогенез, т. е. развитие человека как индивида. Гетерохронность становления различных психофизиологических функций связана преимущественно с этой линией развития. В результате возможно достаточно четко обозначить переход от одного периода к другому и, соответственно, увидеть онтогенетические маркеры возрастных кризисов. При этом можно различать объективный и субъективный кризис (Гуськова, Елагина, 1987, с. 79), говорить о различной выраженности кризисной симптоматики у детей.

С возрастом картина начинает усложняться за счет большей индивидуализации и усиления роли биографической линии развития. Так, начало подросткового кризиса зависит уже от множества факторов: это темпы полового созревания, опосредованные половым диморфизмом и конституциональными типами, уровни когнитивного развития и рефлексии, особенности личности, ее социализации и взаимоотношений в семье. Отсюда – неопределенность границ подросткового кризиса и возможность его затяжного характера. В связи с этим К. Н. Поливанова предлагает называть этот кризис «предподростковым» (Поливанова, 2000, с. 75). Такое название подчеркивает переход от младшего школьного к подростковому возрасту, где обычно находится средоточие кризисных изменений.

Начало кризиса зависит также от сроков вступления на определенный этап социализации, так как кризис связан с новым представлением о взрослости. К примеру, название «кризис семи лет» было предложено Л. С. Выготским в то время, когда обучение в школе преимущественно начиналось с восьмилетнего возраста. По сути, происходящие в этот кризисный период изменения касаются последнего года перед началом обучения. В настоящее время, как показывают экспериментальные исследования, содержание данного кризиса в основном касается седьмого года жизни детей (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).

Наступление возрастного кризиса связано также с общими темпами психического развития ребенка. Наши исследования показали следующее:

• Дошкольники, обладающие большей интеллектуально-личностной зрелостью, переживают возрастной кризис на седьмом году жизни. Для них характерны яркая картина кризиса с преобладанием конструктивной симптоматики, сформированность внутренней позиции школьника, более быстрые темпы развития произвольных и вербальных видов внимания и памяти, понятийного мышления.

• Начало учебной деятельности у детей с высоким уровнем готовности к школе приводит к нормальному разрешению возрастного кризиса, что проявляется в его стертой симптоматике.

• Дошкольники с низким уровнем школьной готовности характеризуются на седьмом году жизни стертой или противоречивой картиной кризиса. У них отмечается невысокая сформированность внутренней позиции школьника, часто встречается заниженная самооценка.

• В процессе обучения дети с низкой готовностью испытывают некоторые трудности, что проявляется в повышенной тревожности, низкой самооценке. Для этой группы первоклассников характерна самая яркая картина кризиса. На затянувшийся возрастной кризис накладываются переживания, связанные с трудностями в обучении.

Эту условность границ возрастного кризиса необходимо учитывать при организации экспериментальных исследований. Лишь с помощью лонгитюда возможна реализация методологического принципа изучения критических возрастов – сравнение поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до и после кризиса, т. е. в стабильные периоды и в момент кризиса (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина, К. Н. Поливанова).

Второй вопрос касается взаимоотношений таких понятий, как возрастной кризис, критический период и сенситивный период. Так, Л. С. Выготский в своих работах не разделял понятия возрастного кризиса и критического периода, он часто употреблял их как синонимы наряду с понятием критического возраста (Выготский, 1984, с. 250). Б. Г. Ананьев использовал понятие критического периода для обозначения моментов спада, понижения тех или иных психофизиологических функций (Ананьев, 1996, с. 348).

Как можно разрешить это противоречие и развести эти понятия? На наш взгляд, удачными являются следующие определения.

Критический период – это неизбежный, нормативный период перестройки функциональных структур и системы отношений личности.

Кризис представляет собой социально-психологическое противоречие, сопровождающееся негативными переживаниями и возможной дезорганизацией поведения вследствие изменений и перестроек, происшедших в критический период (Манукян, 2003, с. 49).

Проблема сенситивных периодов обычно рассматривается применительно к периодам детства. Термин «сенситивность» обозначает «чувствительность», повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.

Б. Г. Ананьев (1966) определял сенситивные периоды как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения. Эта сенсибилизированность функций является эффектом совместного действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий.

Б. Г. Ананьев использовал понятие сенситивных периодов (наряду с критическими) и при изучении периода взрослости. Он соотносил их с подъемом уровневых характеристик функций, подготовленных перестройкой структуры (Ананьев, 1996. с. 212; с. 350–351).

Еще одна неопределенность в содержании понятий кризиса и сенситивного периода связана с широко распространенной эпигенетической концепцией Э. Эриксона. Как отмечает К. Н. Поливанова, смысл кризиса, конфликта в этой концепции совершенно иной, чем для представителей отечественной психологии. По Э. Эриксону, кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Такая трактовка термина «кризис» распространена в биологии, а в психологии она ближе к понятию «сенситивного периода». Стадии развития, по Э. Эриксону, – это стабильные периоды, в соответствии с терминологией Л. С. Выготского (Поливанова, 2000, с. 39).

Несмотря на большое число исследований психического развития детей и подростков, остается не до конца ясным вопрос о критических и сенситивных периодах в развитии психических функций в детском возрасте. Нет исследований кризисных возрастов с точки зрения критических периодов в развитии психических функций, как это сделал Б. Г. Ананьев для периода взрослости. Выход на новый уровень обычно связан с распадом сложившейся структуры, интересно было бы обобщить результаты исследований уровневых и структурных характеристик в стабильные и критические периоды.

Другой спорный вопрос касается понятия психического новообразования в период возрастного кризиса. Так, Л. С. Выготский четко разделяет новообразования стабильных и критических возрастов. Он вводит представление о переходных, летучих новообразованиях в период кризиса. Эти новообразования, в отличие от новообразований стабильных возрастов, не сохраняются на всю последующую жизнь, а исчезают, видоизменяются или входят в качестве составной части в более сложные новообразования. В качестве таких летучих новообразований Л. С. Выготский рассматривает индивидуальную психическую жизнь новорожденного, связанную преимущественно с действием подкорковых центров, и автономную детскую речь в кризисе одного года. Но далее, анализируя кризисы трех и семи лет, он переключается на поведенческие симптомы, отмечает их преходящий характер, но прямых указаний на летучие новообразования этих периодов мы в его работах не находим.

К. Н. Поливанова подходит к идее новообразований с другой стороны. Она делает акцент на их субъективации, открытии самим ребенком. В связи с этим встает следующий вопрос: есть ли смысл искать летучие новообразования в каждом возрастном кризисе, или конструктивнее описывать процесс в терминах объективация – субъективация?

Нуждается в дальнейшей разработке поведенческая симптоматика возрастных кризисов, особенно подростковых. Остается открытым вопрос и о втором поясе симптомов, выделенных Л. С. Выготским в кризисе трех лет (невротические реакции). По-видимому, целесообразно было бы описать второй пояс симптомов и в другие возрастные кризисы. В подростковом периоде здесь следует коснуться также проблемы отклоняющегося поведения. Следует особо подчеркнуть важность выделения конструктивной составляющей в каждом кризисе, так как возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов.

С целью изучения кризисной симптоматики нами разработаны опросники выраженности симптомов кризисов трех, семи лет и подросткового. В исследовании приняли участие 90 родителей старших дошкольников и детей раннего возраста (г. Санкт-Петербург).

Исследование кризиса трех лет показало, что наиболее выражен кризис у детей в возрасте от 2 лет 10 мес. до 3 лет 6 мес. При этом у детей преобладают конструктивные симптомы (73 %), затем идут негативистские симптомы (55 %) и наименее выражены невротические реакции (22 %). Чаще всего родители отмечают изменение отношений ребенка к предметному миру и ко взрослым, а также проявления у детей своеволия и упрямства.

Выявлено, что в кризисе семи лет также преобладают конструктивные симптомы (66 %), затем идут негативистские симптомы (52 %) и наименее выражена категория нейтральных симптомов (45 %). Чаще всего родители упоминают о появлении общих вопросов, стремлении к самостоятельности у ребенка, а также требовательности и спора.

Половая специфика в симптоматике возрастных кризисов практически не проявилась. Значимым оказалось различие лишь по показателю нейтральных симптомов кризиса семи лет: у девочек эта категория выражена сильнее (p < 0,05).

Теоретическая разработка проблемы детских кризисов показывает, что их наступление является признаком взросления ребенка, его выхода на новый этап развития. Это подтверждают и упомянутые уже исследования соотношения выраженности кризисной симптоматики у детей и их уровня готовности к обучению (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).

В связи с этим встает следующий вопрос: каковы критерии благополучного протекания кризиса с учетом его роли для психического развития ребенка? Это важно как с теоретической, так и с практической точки зрения. Опираясь на теоретические положения психологии возрастных кризисов, а также на представления психотерапевта А. Е. Личко, можно выделить следующие критерии:

• Выраженность конструктивной составляющей кризиса, возможность направить самостоятельность ребенка в созидательное русло.

• Своевременное разрешение кризиса, отсутствие у него затяжного характера.

• Концентрация «негативистских» симптомов в пределах той ситуации и микрогруппы, где они возникли (к примеру, ребенок реагирует отказом только на предложения близких взрослых, но не малознакомых), отсутствие неадекватных стимулов.

• Отсутствие невротических реакций и расстройств, так называемого второго пояса симптомов.

• Отсутствие характера патологического стереотипа в реакциях ребенка (например, излишне вязкая демонстративная рассудительность в кризисе семи лет);

• Симптомы кризиса не должны затруднять социальную адаптацию ребенка, т. е. мешать общению со сверстниками и взрослыми.

Большое практическое значение имеет также выявление факторов сохранения психического здоровья в период возрастного кризиса. С учетом принципа системности в толковании понятия здоровья (Никифоров, 2003) эти факторы необходимо рассматривать на трех основных уровнях: биологическом, психологическом и социальном.

К факторам биологического уровня можно отнести общее соматическое состояние ребенка, его психофизический статус, уровень защитных сил организма. Особую роль здесь играет психогигиена, соблюдение режима дня. Иначе возможно появление невротических реакций.

К основным факторам психологического уровня можно отнести адаптивность как интегральную характеристику, психологические защитные механизмы и стратегии совладания, саморегуляцию поведения, личностные особенности, общий уровень психического развития и социально-психологическую компетентность ребенка.

В соответствии с концепциями В. Н. Мясищева и С. Л. Рубинштейна, личность – это прежде всего отношения. Возрастной кризис – это во многом кризис системы отношений. Меняется отношение ребенка к другим людям, к самому себе, к предметной среде. Эмоционально-нравственные качества ребенка окрашивают все его поведение в период возрастного кризиса и влияют на его психическое здоровье.

К глобальным факторам социального уровня можно отнести социокультурную среду и семейную ситуацию. В социокультурной среде особое значение имеют специфика табу, а также установки в обществе, влияющие на образ взрослости у ребенка. При взаимоотношениях в семье необходимы: правильная реакция на новые формы поведения, поощрение самостоятельности с соблюдением принципа динамического равновесия между новыми правами и обязанностями, продуманная система запретов и эмоциональная поддержка.

В заключение хотелось бы отметить актуальность дальнейших исследований по данной проблематике.

Ананьев Б. Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика. 1966. № 5. С. 27–37.

Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.; Воронеж, 1996.

Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Учебное пособие. СПб., 2006.

Василенко В. Е. К проблеме исследования возрастного кризиса детей с разным уровнем школьной готовности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Вып. 4. 2008. С. 55–64.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. С. 81–97.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 78–85.

Манукян В. Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого периода: Дис. … канд. псих. наук. СПб., 2003.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2003.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М., 1994.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Н. А. Васильченко (Краснодар)

Образ родителей у агрессивных и неагрессивных подростков

Возникший в последние годы интерес к изучению агрессивности, в том числе и подростковой, является определенной реакцией научного сообщества (в том числе и психологического) на рост конфликтов, насилия, с которыми сегодня столкнулось человечество (Г. М. Андреева, С. Беличева, Р. Бэрон, С. В. Еникополов, В. В. Знаков, Н. Д. Левитов, А. А Реан, Д. Ричардсон, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.) (Беличева, 1993; Бэрон, Ричардсон, 1998; Левитов, 1972, с. 168–173). Многочисленные исследования агрессивности обнаруживают отсутствие единственного источника агрессивных наклонностей человека, как и одного пути развития агрессивного характера. Однако мнения многих ученых совпадают при рассмотрении вопроса о стабильности человеческой агрессивности (Л. Берковиц, А. Личко, Д. Олуэйз, Р. Хьюсманн, Х. Хекхаузен и др.). Из такой устойчивости агрессивного поведения следует, что изучение ранних влияний на становление агрессивности является важной областью исследования.

Анализ литературы показывает, что одним из важных факторов, влияющих на развитие агрессивности, является стиль общения и воспитания в семье (А. Адлер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Л. С. Выготский, А. И. Захаров, И. С. Кон, М. Раттер, Д. Ричардсон, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.). Семья должна обеспечивать и гарантировать безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, его освоении новыми способами исследования и реагирования. Именно опыт внутрисемейных отношений позволяет ребенку впервые сделать выводы о смысле и ценностях жизни, оценить себя и испытать чувство принадлежности или отторжения. Система отношений и особенностей поведения подростка, опираясь на которые он пытается найти свое место в группе, в значительной степени определяются тем, как он интерпретирует свою позицию в семье. При этом логика такой интерпретации может быть понятна только самому подростку и никому другому.

В исследованиях отечественных ученых Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Л. М. Зюбина, И. С. Кона, А. Е. Личко, Л. С. Славиной, Л. Ф. Обуховой, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и других поднимается вопрос формирования и развития личности подростка (Выготский, 1984; Фельдштейн, 1989). Отмечается воздействие на подрастающего ребенка достаточно большого количества внешних и внутренних факторов, которые каждый раз изменяют мир его переживаний (Л. С. Выготский), выступая как внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности.

Изучение конкретных условий социализации (микро-, мезо-, макросреды), которые вносят существенные изменения в ход его психического развития, сегодня определяет научный поиск (Л. И. Вассерман, И. В. Дубровина, Ю. А. Клейберг, И. С. Кон, А. А. Реан, Л. А. Регуш) (Вассерман, Горьковая, Ромицына, 2004; Наш проблемный подросток…, 2001).

Одной из наиболее серьезных жизненных проблем современных подростков, эмоционально наиболее значимой является проблема взаимоотношений и взаимопонимания с родителями (Л. И. Вассерман, И. В. Дубровина, М. Кле, Р. Кэмпбелл, Л. А. Регуш, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий) (Вассерман, Горьковая, Ромицына, 2004; Наш проблемный подросток…, 2001; Эйдемиллер, Юстицкий, 2001). В психологической литературе приводится обширная феноменология родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствия – формирования индивидуальных характерологических и личностных особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения, в ситуациях конфликтов и кризисных состояний.

Проблеме отношения и оценке родителей самими детьми, в том числе гендерным различиям, до настоящего времени уделялось недостаточно внимания. В то же время исследования аспектов гендерной идентичности можно найти в трудах В. В. Знакова, И. С. Клециной, И. С. Кона, В. А. Лабунской, Л. Н. Ожиговой и др. Очевидно, что без учета особенностей образа родителей невозможно изменить подчас утрированное негативное отношение подростка к родителям, трудно его скорректировать, приблизить членов семьи к взаимопониманию, а следовательно – к гармонизации внутрисемейных отношений (Л. И. Вассерман, И. А. Горьковая, Е. Е. Ромицына). Актуальность исследования образа родителей связана еще и с профилактикой, предупреждением отклоняющихся форм поведения подростков.

Объектом исследования является агрессивность личности в подростковом возрасте. Предмет – взаимосвязь агрессивности подростков и образа их родителей.

Цель работы – исследовать характер связи особенностей агрессивности подростков и образа их родителей.

Гипотезы исследования:

1. Особенности агрессивности подростков связаны с образами их родителей.

2. Особенности агрессивности подростков (мальчиков и девочек) связаны с преобладающими типами межличностных отношений, представленными в образах родителей.

3. Образы родителей и воспитательные стили отцов и матерей, выступая существенным компонентом образа мира, различаются у агрессивных и неагрессивных подростков.

4. Гендерные различия проявляются в особенностях агрессивности и образа родителей у подростков.

Методологической основой исследования выступают принципы: развития, историзма, детерминизма, системности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Г. Асмолов и др.), а также основные принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Теоретической базой выступают отечественные и зарубежные теории, связанные с когнитивным, гуманистическим, личностно-ориентированным подходами (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Леонтьев, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славская, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, З. И. Рябикина), теория личностного развития Л. И. Божович (в аспектах, которые касаются развития аффективно-потребностной сферы). Исследование опирается на теоретические положения представителей отечественной и зарубежной психологической науки о характере и стилях отношения родителей как основе социализации личности ребенка (А. Я. Варга, В. Н. Дружинин, К. Роджерс, Дж. Болдуин и др.). В подходе к агрессивности ориентировались на «неоассоциативную когнитивную модель» агрессии Л. Берковица (1993), на фрустрационный подход. Теоретическая и эмпирическая база исследования опирается также на описанные психологические характеристики подросткового возраста в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и др. (Выготский, 1984; Леонтьев, 1979; Фельдштейн, 1989).

Для реализации поставленных задач в работе были использованы следующие методики: Фрайбургский личностный опросник (модифицированная форма В); Вербальный фрустрационный тест Л. Н. Собчик; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т. Лири в модифицированном варианте Л. Н. Собчик; «Подростки о родителях» (Ador); опросник диагностики агрессивности подростков А. Басса-Дарки.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (2001–2003 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы агрессивности в подростковом возрасте с учетом гендерных различий. На втором этапе (2002–2004 гг.) разработана и осуществлена программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2004–2005 гг.) проводилась обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.

Для достижения основной цели исследования была выделена необходимая категория испытуемых. Исследование проводилось на базе школ Краснодарского края, с учетом анализа личных дел учащихся. Всего в исследовании приняло участие 120 детей (60 мальчиков и 60 девочек).

Проведенный анализ теоретических и эмпирических материалов показал, что подход, позволяющий раскрыть сущность понятия «агрессивность», должен опираться на системное представление об изучаемом феномене.

Понятия агрессия, агрессивное поведение и агрессивность характеризуются различной феноменологией, отличаются по способам реализации и в нашей работе не является синонимами. Под агрессией понимаем поведение (физическое или символическое), которое мотивировано намерением причинить вред (физический или психологический) кому-то другому, не желающему подобного обращения. Агрессивность как готовность, предрасположенность к агрессивному поведению, подверженная изменениям под влиянием социума, выступающая компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Следовательно, изучение агрессии и агрессивности возможно осуществить только в контексте социального взаимодействия.

Современные подходы к изучению агрессивности пытаются представить методологически обоснованные ответы на вопрос о генезисе агрессивности. Основное противостояние связано с определением роли, которую играют в происхождении агрессивности биологические и социальные факторы. З. Фрейд рассматривает агрессивность как врожденное свойство; теория фрустрации (Дж. Доллард, С. Розенцвейг, Л. Берковиц), возникающая в результате переживания фрустрации, теория социального научения (А. Бандура) утверждают, что агрессивность появляется только в соответствующих социальных условиях.

В современной зарубежной психологии, помимо указанных выше трех подходов, обозначились новые направления в изучении агрессивности. К их числу можно отнести когнитивные (Л. Берковиц, Д. Зильманн), социально-когнитивные концепции (Р. Хьюсманн, К. Додж и др.) (Берковиц, 2001; Крэйхи, 2003).

Появление когнитивного направления связано с осознанием того, насколько важно учитывать роль эмоциональных и когнитивных процессов при описании агрессивности человека.

Поддерживаемая автором концепция Л. Берковиц позволяет разносторонне представить и изучить факторы, влияющие на формирование агрессивности. Полное эмоциональное переживание не просто возникает, оно конструируется, идет процесс, в котором первоначальные рудиментарные чувства дифференцируются: одни из них становятся интенсивнее и обогащаются, а другие подавляются. Данное положение стало основанием для организации и проведения эмпирической части исследования.

Анализ научных данных о факторах, влияющих на возникновение и формирование агрессивности, а также обосновывающих особенности ее развития, показал, что в качестве трех основных источников, определяющих развитие устойчивой агрессивности, выступают: семья, сверстники, средства массовой информации (Р. Бэрон, М. Раттер, Л. Берковиц) (Берковиц, 2001; Бэрон, 1998). Рассматривая роль семьи в становления агрессивности, выделяют следующие основные факторы: нарушение функционирования семьи; характер воспитательного воздействия родителей; стиль семейного руководства; непосредственные реакции родителей на детские взаимоотношения; непоследовательность в предъявлении требований; несогласие между родителями, «монотонность окружающей среды» (М. Раттер).

Необходимо также учитывать, что гендерные различия влияют на становление агрессивности, на протекание и демонстрацию агрессивного поведения. Объяснения гендерных различий в агрессивности строятся на оценке влияния 3 факторов: биологических, социальных, социобиологических. Одностороннее объяснение гендерных различий с позиции биологических (в том числе генетических) или социальных детерминант не отвечает требованиям современной науки. Опираясь на результаты экспериментальных данных, М. Кройц и Д. Роуз, Л. Берковиц и другие считают, что биологические факторы не действуют независимо от социального контекста (Берковиц, 2001; Крэйхи, 2003). Они оказывают значительное влияние на проявление агрессивности, объясняет гендерные различия в агрессивности.

Социальный контекст определяется и часто формируется именно семьей. В нашем исследовании образ родителей рассматривался как фактор формирования личности подростка и компонент его образа мира.

Под личностью понимаем структурное, полисистемное образование, включающее пространства психических явлений и объективные пространства личностной бытийности (организм, события среды, деятельность). Структурная модель личности позволяет воссоздать взаимосвязанные подпространства в психологическом пространстве: «планы и структура поведения», «образ мира», «мотивационно-потребностная сфера». Захватывая смысловое или собственно личностное поле, данные подпространства репрезентированы в личностном смысле как компоненты: конативный, когнитивный, аффективный (З. И. Рябикина).

Кросскультурные исследования, а также наблюдения неврологов и клиницистов подтверждают неразделимое единство интеллектуальных (познавательных), эмоциональных и моторных компонентов. Представление мира и знания о нем существуют совместно и на дальнейших стадиях общественного и индивидуального развития.

Построение образа внешней реальности – это, прежде всего, актуализация той или иной части уже имеющегося образа мира и лишь, во-вторых, процесс уточнения, исправления, корректировки актуализированной части образа мира. Точнее можно сказать, что и предметное значение, и эмоционально-личностный смысл образа предшествуют его актуальному переживанию и заданы всем контекстом нашей деятельности, актуализированной частью образа мира. В. В. Столин отмечает, что человек ищет стимулы, а не занимается поиском подходящих значений для навязанных ему извне стимулов (Столин, 1983). Следовательно, в данном контексте можно говорить о первичности образа мира по отношению к любой актуальной ситуации.

Итак, представление мира – предметного и социального – составляет основу психической (сознательной) жизни и деятельности субъекта, является фундаментальным условием развития его познавательных процессов.

Одним из важных компонентов образа мира личности выступает образ родителей, тех значимых взрослых, влияние которых на ребенка велико. Анализ текстов Г. Салливена, Г. Крайга, А. Халлера, А. В. Петровского, В. А. Петровского, Т. Шибутани позволил определить особенности категории «значимого другого», сферы их влияния (Крайг, 2000; Петровский, 1996).

От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе. Отношение ребенка к детям интерпретируется с точки зрения позитивности – негативности, прежде всего в связи с влиянием на становление личности ребенка. Позитивными характеристиками являются принятие ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, разумная требовательность родителей, последовательность, предоставление необходимой ребенку самостоятельности, отсутствие чрезмерной строгости в наказаниях (А. Адлер, Р. Дрейкус, К. Роджерс, А. Я. Варга, А. И. Захаров и др.). К позитивным отношениям следует отнести и сотрудничество с ребенком, отсутствие конфронтации в семье, авторитетность родителя. Эти характеристики оцениваются как оптимальные, способствующие становлению личности ребенка.

В нашем исследовании по результатам обследования подростков по Фрайбургскому личностному опроснику были выделены группы (мальчиков и девочек) с высоким показателем по шкале агрессивности и группы (мальчиков и девочек) со средним показателем по шкале агрессивности. В дальнейшем будем называть подростков этих групп соответственно: агрессивными и неагрессивными. Были выделены состояния и свойства личности подростков, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения и в целом для их деятельности. Далее было проведено изучение особенностей личности подростков, принадлежащих к этим двум группам по методикам: Вербальный фрустрационный тест Л. Н. Собчик; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т. Лири в модифицированном варианте Л. Н. Собчик; «Подростки о родителях» (Ador), опросник диагностики агрессивности подростков А. Басса – Дарки. Обобщим полученные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Определены особенности связи образа родителей и образа мира формирующейся личности.

2. Образы родителей, представленные в картине мира, имеют свои особенности и различаются у агрессивных и неагрессивных подростков. Образ враждебных родителей (отца и матери) отличает группы агрессивных подростков. Образ автономных и непоследовательных родителей (отца и матери) представлен в группе агрессивных мальчиков.

3. Представления о родителях неагрессивных подростков (мальчиков и девочек) имеют много общего во всех возрастных группах. Характеризуются как властно-лидирующие, при этом ориентированные на сотрудничество, ответственные.

4. Образы родителей у неагрессивных подростков имеют четкую дифференциацию по половому признаку. Мальчики описывают отцов как умеренно прямолинейно-агрессивного и независимо-доминирующего.

5. Образ родителей в группе агрессивных подростков обладает противоречивыми характеристиками (властно-лидирующие, покорно-застенчивые, агрессивные, компромиссные). Образы родителей в группах агрессивных мальчиков характеризуется более высокими показателями по октантам.

6. Представления подростков о родителях имеют различия. Образ мамы у агрессивных девочек в трех возрастных группах (10–11 лет, 12–13 лет, 14–15 лет) характеризуются более высокими показателями индекса агрессивности и враждебности, чем в группах неагрессивных подростков.

7. Образ мамы у агрессивных мальчиков в трех возрастных группах также характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности и враждебности, чем в группах неагрессивных. Различие между уровнем враждебности в группах мальчиков 10–11 лет, 12–13 лет достоверные (p < 0,0005; p < 0,0002).

8. Образ папы у агрессивных девочек характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности (в возрастных группах 10–11, 12–13 лет) и враждебности (во всех возрастных группах).

9. Образ папы у агрессивных мальчиков характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности (в возрастной группе 10–11 лет) и враждебности во всех возрастных группах.

10. Определены различные ценности в группах респондентов, фрустрация которых (Л. Н. Собчик) приводит к повышению уровня агрессивности. Во всех группах подростков значимой ценностью является внешний вид. В группах неагрессивных подростков – социальный статус. В группе агрессивных подростков к ним относятся здоровье и особенности характера и благополучия.

Таким образом, можно говорить о том, что выдвигаемые гипотезы подтвердились, а применение полученных результатов возможно при решении профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на снижение уровня агрессивности у подростков, также при ранней диагностике возможных отклонений у подростков.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.,1993.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2001.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1998.

Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.

Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: Учебное пособие. СПб., 2004.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. М.; СПб., 2003.

Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. № 6. С. 168–173.

Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3–13.

Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001.

Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 1996.

Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1984. № 4. С. 13–21.

Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. № 3. С. 15–29.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2001.

Г. А. Виленская (Москва)

Стратегии контроля поведения в проблемной ситуации у детей с разным типом темперамента[2]

В теории С. Л. Рубинштейна активность личности, проявляющаяся в выборе значимых ситуаций и способа действия в них, выражается с помощью категории субъекта. А. В. Брушлинский, развивая идеи Рубинштейна, указывал, что субъект – качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности (Брушлинский, 2002). Таким образом, проблема регуляции и саморегуляции поведения оказывается ключевой в понимании организации индивидуальности человека, возможностей регуляции функциональных состояний, своеобразия жизненного пути личности. В качестве регулятивной функции субъекта нами рассматривается контроль поведения. Он определяется нами как психологический уровень регуляции поведения, основа для развития саморегуляции, волевой регуляции поведения; определяет качественное своеобразие индивида как субъекта (Сергиенко, 2006).

Согласно положениям системно-субъектного подхода, развивающего идеи С. Л. Рубинштейна, в том числе и идею о том, что внешние предпосылки действуют через внутренние условия, реализация контроля поведения при решении стоящих перед человеком задач будет опираться на те ресурсы (внутренние условия), которыми человек располагает.

Эффективность контроля поведения связана с возможностями реализации психических ресурсов для решения возникающих в опыте субъекта задач. Стратегии контроля поведения определяются человеком осознанно или неосознанно, исходя из доступности ресурсов. Субъект всегда индивидуален и соотношение стратегий контроля поведения отражает различные внутренние условия и характерный профиль контроля поведения, отражающий индивидуальность человека. Одним из внутренних условий регуляции может являться темперамент, как внутренне обусловленная основа индивидуальности человека.

В нашей работе рассматривались самые ранние этапы становления субъектности. Данная работа представляет собой часть Московского лонгитюдного близнецового исследования (Сергиенко, 2006). Основной метод – структурированное наблюдение. Оно осуществлялось путем анализа видеозаписей поведения детей в возрасте от 4 до 42 мес. в ситуации тестирования их интеллектуального и психомоторного развития. Использовался тест Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1993).

Для каждого возраста были отобраны тестовые задания, требующие контроля поведения (необходимость действовать по образцу, по плану, сложные для данного возраста задания и т. д.). Стратегии, используемые детьми, были выделены эмпирически на основе анализа видеозаписей. Всего было проанализировано около 200 видеозаписей. При анализе использовался программно-аппаратный комплекс INTERACT.

Мы предположили, что стратегии контроля поведения будут различаться у детей с различным типом темперамента. В нашей работе мы использовали модель темперамента Ж. Баллеги, которая определяет темперамент как стиль эмоциональной регуляции (Виленская, 2003). В то же время, свойства темперамента, выделяемые в этой модели, близки к свойствам, выделяемым большинством исследователей детского темперамента.

Нас интересовал вопрос, какие стратегии контроля поведения связаны с когнитивной успешностью и как эта связь будет меняться в зависимости от типа темперамента.

Был проведен корреляционный анализ связей между частотой используемых детьми стратегий и индексами их ментального и психомоторного развития, а также успешностью выполнения именно тех заданий, в которых стратегии анализировались. Оказалось, что некоторые стратегии характерны для всех типов детей, например стратегия сосредоточения на задаче, положительно связанная чаще всего с MDI (индексом ментального развития) и успешностью. У «трудных» детей имеются связи между MDI и стратегиями самостимуляции и отказа от выполнения задания. Для этих детей характерно также большое количество преимущественно отрицательных связей между стратегиями и MDI и в меньшей степени успешностью, что может говорить о достаточно жесткой связи между выбором стратегии поведения и успехом в выполнении задания. У «легких» детей связей в целом меньше, т. е. успешность/неуспешность в выполнении теста не связана жестко с выбором стратегии, видимо, поведение отличается достаточной гибкостью и возможностью привлекать дополнительные ресурсы, характерны стратегии вокализации и отвлечения внимания. У «пассивных» детей прослеживается связь с сосредоточением на задаче, самостимуляцией и отвлечением внимания, последние связаны с поведением, характерным для таких детей.

Наличие стратегии сосредоточения на задаче как успешной для всех типов детей подтверждает роль цели как системообразующего фактора в контроле поведения, так как целью, которую экспериментатор ставил перед ребенком и которую ребенок, как правило, принимал, было именно решение когнитивной задачи. В то же время отчетливо проявляется своеобразие в используемых стратегиях, в степени их связи с когнитивной успешностью.

Полученные результаты позволяют говорить о разнообразии стратегий регуляции и их использования для контроля поведения в зависимости от индивидуальных особенностей детей, что может служить предпосылкой формирования субъектности как индивидуально-своеобразного способа организации ресурса для достижения цели.

Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. Под ред. А. В. Брушлинского. М., 2002. С. 9–34.

Виленская Г. А. Тест-опросник «День ребенка»: цели, возможности, структура, применение // Психолог в детском саду. 2003. № 1–2. С. 3–25.

Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М., 2006.

Bayley N. Bayley scales of infant development. Manual. 2-nd ed. San Antonio: The Psychological Corporation, 1993.

М. А. Вышквыркина (Ростов-на-Дону)

Динамика социального интеллекта в юношеском возрасте

Проблема социального интеллекта привлекает в последнее время все большее внимание исследователей.

Начало истории изучения социального интеллекта в 1920 г. было положено Э. Торндайком, который использовал этот термин для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» (Михайлова, 1996).

В отечественной психологии определение социального интеллекта одним из первых было дано Ю. Н. Емельяновым. По его мнению, сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта, способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Автор считает, что формированию социального интеллекта способствует наличие особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям, целям, т. е. наличие сензитивности (Емельянов, 1985).

В дальнейшем исследованиями социального интеллекта в отечественной психологии занимались М. И. Бобнева, Е. С. Михайлова, А. Л. Южанинова, М. В. Оданович, Б. А. Кулагин, В. Н. Келасьев, Н. А. Аминов, М. В. Молоканов, В. Н. Куницына и др.

Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект – достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена, обозначаемого как социальный интеллект (Лунева, 2006).

Отсутствие единого подхода к исследованию особенностей социального интеллекта привело к активному изучению его структурных компонентов, таких как социальная компетентность, социальное мышление, социальная перцепция и т. д.

Очень условно О. В. Лунева выделила три группы подходов к пониманию содержания социального интеллекта.

I подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект – это разновидность общего интеллекта.

II подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта, обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных задач. В этом подходе акцент делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации свидетельствует о степени успешности решения этих задач.

III подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания. Важной характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств, соотносимых с показателями социальной зрелости (Лунева, 2006).

В отечественной психологии рассмотрение данной проблемы сосредоточено, в основном, на исследовании соотношения общего уровня развития социального интеллекта и отдельных его способностей с личностными или профессиональными особенностями.

Так, например, исследование особенностей социального интеллекта студентов позволило сделать В. Н. Куницыной следующие выводы. Автор доказал, что чем выше уровень социального интеллекта, тем более развиты саморегуляция, уверенность в себе, способность влиять. Чем ниже уровень социального интеллекта, тем больше в нем представлены застенчивость, рефлексивность, агрессивность и т. п., тем более вероятно, по мнению автора, что человек страдает от одиночества, имеет низкое самоуважение, конфликтен, невротизирован, психически и физически истощаем. Таким образом, по мнению В. Н. Куницыной, сильно выраженная рефлексивность не способствует развитию социального интеллекта, а энергетический потенциал оказывается его необходимым условием (Куницына и др., 2001).

Е. И. Пащенко обнаружила отрицательную связь показателей социального интеллекта студентов торгово-экономического профиля с возрастом и курсом, что, с точки зрения автора, свидетельствует о тенденции к понижению уровня социального интеллекта к пятому курсу в связи с узкой специализацией обучения в области «человек – знаковая система». Автор также выявил, что у девушек уровень социального интеллекта значимо выше, чем у юношей. У девушек важную роль, по мнению автора, играют как вербальные, так и невербальные составляющие социального интеллекта, опирающиеся на два различных канала восприятия и переработки информации: неосознанные (невербальный) канал и рациональный (вербальный) канал. У юношей же основную роль в решении задач социально-поведенческого характера играет рациональный (вербальный) канал восприятия и переработки информации. Автор предполагает, что именно эти различия объясняют более высокие показатели социального интеллекта женщин в сравнении с мужчинами (Пащенко, 2008).

Н. Н. Князева провела исследование особенностей социального интеллекта в юношеском возрасте и пришла к следующим выводам:

1. В юношеском возрасте хорошо развита способность ориентироваться в понимании последствий поведения, предвосхищать поступки людей.

2. Юноши большее значение придают вербальному общению, нежели школьники, они способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками, в разных ситуациях общения.

3. У девушек наблюдается тенденция к росту чувствительности к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений в сравнении со школьницами, что позволяет им правильно понимать и оценивать речевую экспрессию. Все же девушки большее значение придают анализу невербальных проявлений, чувствительны к невербальной экспрессии, что усиливает способность понимать других.

4. В юношеском возрасте учащиеся испытывают значительные трудности в межличностном взаимодействии, плохо адаптируются к различным системам взаимодействия (Князева, 2004).

Опираясь на эти и другие исследования, мы можем предположить, что отечественных ученых в большей степени интересуют особенности структурных компонентов социального интеллекта, их взаимосвязь с различными личностными и половозрастными характеристиками. Однако мы предполагаем, что уровень развития социального интеллекта в целом и отдельных его способностей в частности связан не только с перечисленными особенностями, но и с особенностями общества. Проведенные нами в 2002 г. исследования социального интеллекта показали особенности его развития в юношеском возрасте (Белоусова, Вышквыркина, 2005). В 2007 г. нами было проведено повторное исследование социального интеллекта на другой выборке, что позволило нам сопоставить показатели общего уровня развития социального интеллекта и отдельных его способностей у первокурсников разных лет.

Для достижения поставленной цели нами была использована методика исследования социального интеллекта Гилфорда-Саливенна (адаптация Е. С. Михайловой). Данная методика позволяет измерить как общий уровень социального интеллекта, так и частные способности к пониманию поведения. Она включает в себя 4 субтеста: «Истории с завершением»; «Группы экспрессии»; «Вербальная экспрессия»; «Истории с дополнением». Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12–15 заданий, время проведения ограничено.

Три субтеста основаны на невербальном стимульном материале, и один субтест вербальный («Вербальная экспрессия»). Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения. Два субтеста имеют в своей факторной структуре также второстепенные веса, касающиеся способности понимать элементы и отношения поведения.

У студентов в 2002 уч. году показатель по фактору познания результатов поведения составлял 9,98 балла (при m = 0,26, σ = 1,81). Спустя 6 лет данный показатель у той же возрастной группы упал и на данный момент составляет 7,89 балла (при m = 0,19, σ = 1,33), но оба показателя находятся в диапазоне значений, относящихся к средневыборочной норме.

Для выявления значимых различий мы использовали U-критерий Манна – Уитни. Результаты статистического анализа выявили различия в уровне развития способности предвидеть последствия поведения и дальнейшие поступки людей (различия являются достоверно значимыми). Следовательно, мы можем сказать, что у студентов первокурсников 2002 г. способность к прогнозированию была выше, т. е. студенты точнее предсказывали события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, и более четко выстраивали стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели.

Показатель по субтесту «Группы экспрессии», полученный студентами на первом курсе обучения в 2002 г., составлял 7,52 балла (при m = 0,22, σ = 1,54), в то время как у современных первокурсников данный показатель несколько ниже и равен 6,57 балла (при m = 0,20, σ = 1,43). Однако оба показателя находятся в диапазоне значений, относящихся к средневыборочной норме.

Как показывают результаты статистического анализа, различия в уровне развития способности к логическому обобщению значимо выше у студентов первокурсников в 2002 г. Следовательно, мы можем предположить, что пять лет назад юноши обладали более высокоразвитой способностью выделять существенные признаки в невербальных реакциях людей и правильнее оценивали состояние собеседника по его невербальным появлениям.

Результаты, полученные по субтесту «Вербальная экспрессия» в 2002 и 2007 гг. студентов-медиков, в среднем по группе составляют 8,02 балла (при m = 0,35, σ = 2,48) и 7,25 балла (при m = 0,27, σ = 1,91) соответственно. Оба показателя относятся к диапазону средневыборочной нормы, но значимые различия отсутствуют, что подтверждено показателями U-критерия Манна – Уитни.

Следовательно, мы можем предположить, что способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций людей в различных ситуациях взаимодействия не изменилась у разных поколений первокурсников. Таким образом, мы можем сказать, что респонденты обладают средней чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им понимать то, что говорят люди в контексте определенной ситуации.

Субтест «Истории с дополнением» представлен следующими показателями: в период обучения на первом курсе в 2002 г. уровень развития познания систем поведения составлял 5,88 балла (при m = 0,30, σ = 2,13). В 2008 г. у первокурсников данный показатель гораздо ниже и составляет 4, 52 балла (при m = 0, 23, σ = 1,60).

Несмотря на то что оба показателя расположены в диапазоне средневыборочной нормы, проведенный статистический анализ позволил выявить наличие достоверно значимых различий.

Следовательно, мы можем сказать, что пять лет назад у первокурсников был значимо выше развит уровень способностей понимать логику развития ситуации общения, значение поведения людей в этих ситуациях, в сравнении с начальным этапом обучения. Таким образом, у студентов 1 курса в 2002 г. был выше уровень развития способности к анализу неоднозначных ситуаций взаимодействия людей. Бывшие первокурсники более адекватно отражают цели и намерения участников коммуникации, лучше начинают предсказывать последствия их поведения.

Анализ композитной оценки социального интеллекта студентов-медиков в разные периоды обучения на первом курсе выявил следующие результаты. Показатель общего уровня развития социального интеллекта у студентов-медиков в период обучения на первом курсе в 2002 г. составлял 31,28 балла (при m = 0,68, σ = 4,78). Пять лет спустя первокурсники демонстрируют более низкие показатели – 26,32 балла (при m = 0,54, σ = 3,84). Однако, несмотря на незначительные арифметические различия в показателях общего уровня развития социального интеллекта, статистически данные различия достоверно значимы, что подтверждено результатами U-критерия Манна – Уитни.

Следовательно, мы можем сказать, что на данном этапе развития общества студенты в возрасте 17–19 лет обладают более низким уровнем развития социального интеллекта в сравнении с этой же возрастной группой 2002 г. При этом в обоих случаях композитная оценка социального интеллекта студентов-медиков не выходит за рамки средневыборочной нормы. Таким образом, можно сказать, что пять лет назад студенты-медики были более успешны в коммуникативном процессе, они лучше понимали людей и предсказывали их действия в различных ситуациях взаимодействия.

Подобную отрицательную динамику, на наш взгляд, можно объяснить снижением частоты непосредственного межличностного контакта в юношеском возрасте за последние пять лет. К сожалению, межличностное общение молодежи за стенами учебных заведений все больше опосредованно современными цифровыми технологиями, включающими в себя компьютерные игры, интернет-общение, общение посредством телефонной связи и т. п. Уменьшение непосредственного межличностного взаимодействия у первокурсников влечет за собой отсутствие накопленного опыта познания другого человека и, как следствие, резкое снижение общего уровня развития социального интеллекта, вследствие чего наблюдается плохая социальная адаптация.

Белоусова А. К., Вышквыркина М. А. Особенности социального интеллекта в юношеском возрасте // Человек: проблемы становления / Под ред. Р. М. Чумичевой, А. К. Белоусовой. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2005. С. 75–80.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

Князева Н. Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов // Юбилейная международная научно-практическая конференция, посвященная 200-летию Д. П. Ознобишина. Самара. 14–15 мая 2004 г. http:// www.sspa.samara.ru.

Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.

Лунева О. В. Социальный интеллект – условие успешной карьеры // Научный журнал Московского гуманитарного университета. 2006. № 1. С. 53–58.

Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб.: Иматон, 1996.

Пащенко Е. И. Социальный интеллект как проблема трудоустройства // Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы создания и функционирования центров содействия занятости учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования». СПб., 2008.

Н. С. Залюбовская (Кемерово)

Факторы развития самосознания в период ранней взрослости

Самосознание характеризуется сложной многоуровневой структурной организацией и включает совокупность представлений личности о себе, обобщенно выражающихся в «концепции «Я», и оценку личностью этих представлений (самооценка). Исследования структурных и функциональных свойств самосознания представлены в большинстве современных самостоятельных направлений психологической науки, однако исследования возрастной изменчивости данного феномена и движущих сил его эволюции продолжают сохранять свою актуальность, особенно в контексте активных социальных изменений и развития информационного общества.

«Я-концепция», представляя собой одну из интегральных характеристик самосознания, включает убеждения личности, оценки и тенденции поведения. Вершиной ее иерархической структуры выступает глобальная «Я-концепция», конкретизирующаяся в совокупности установок личности на себя, которые могут выступать в различных модальностях:

1) «реальное Я», представляющее собой установки связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т. е. с его представлениями о том, каков он на самом деле;

2) «идеальное Я» включает установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать;

3) «зеркальное Я» составляют установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие (Бернс, 2003).

Спектр факторов, обусловливающих формирование самосознания (его структурной и функциональной сложности) в контексте возрастной эволюции и индивидуального жизненного пути включает все, что делает человека самостоятельным субъектом общественной и личной жизни: от способности к самообслуживанию до начала трудовой деятельности, делающей его материально независимым. Каждое из этих внешних событий имеет и свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение и к другим людям, и к самому себе (Рубинштейн, 2003).

Период ранней взрослости представляет собой важнейший этап в становлении самосознания личности. Учебно-профессиональная деятельность и начало трудового пути обусловливают возрастание физических и умственных нагрузок, нравственных и волевых усилий. Рассматриваемый период представляет собой важный этап в совершенствовании умственных способностей (развитие теоретического мышления, умения абстрагировать и делать обобщения и пр.). Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь идет уже не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а о том, как он это делает. Одновременно этот возраст характеризуется стабилизацией психических процессов, и приобретением личностью устойчивого характера.

В период молодости деятельность человека достигает значительно прогресса в общественной, производственной и личных сферах. На период от 22 до 25 лет приходится наибольшее количество заключаемых браков. Семейная жизнь оказывает существенное влияние на общий ход психического развития человека, на его профессиональное становление и реализацию творческих возможностей. Рождение и воспитание детей составляет важнейшую сторону жизни молодой семьи и преобразует самосознание супругов: мужчина превращается в отца, женщина в мать.

Однако формирование зрелости человека как индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпадают во времени, отражая общий закон гетерохронности психического развития (Б. Г. Ананьев). Самосознание, которое полвека назад приобретало стабильные очертания уже к 17–19 годам, формируется в настоящее время к 23–25 годам. Затянувшийся период учебы может приводить некоторых молодых людей к инфантилизму – поздно вступая в трудовую жизнь, они долго остаются иждивенцами родителей, склонными к пустому времяпрепровождению.

К концу периода ранней взрослости личность вступает в возрастной кризис, характеризующий некий перелом в развитии, связанный с тем, что представления о жизни, сложившиеся между двадцатью и тридцатью годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный этап, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучной жизни личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, что мало сделано в сравнении с тем, что могло бы быть достигнуто. Иными словами, происходит переоценка ценностей и критический пересмотр своего «Я». Достигнув самореализации в период ранней взрослости, человек впервые осознает, что, в сущности, стоит перед задачей поиска, самоопределения в новых областях жизни, с учетом реальных возможностей.

Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАМ – М», 2003. С. 333–393.

Большой психологический словарь / Сост. и ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007.

Гомезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие / М. В. Гомезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, Л. М. Орлова. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.

И. А. Зачесова, Е. В. Калинкина (Москва)

Возрастные особенности детского речевого общения: взаимоотношения собеседников в диалоге[3]

Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет. Вместе с тем речь всегда обращена к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всегда выражает что-то – то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. В естественном разговоре собеседники, обсуждая различные проблемы, выражая свою точку зрения, соотнося ее с мнением партнеров, вступают в определенные отношения, и эти отношения становятся одним из факторов, определяющих ход разговора, и выступают в роли движущей силы его развития. Складывающиеся в разговоре отношения тесно связаны с интенциональной основой взаимодействия и находят характерное интенциональное проявление в дискурсе (Зачесова, 2007).

Характеризуя детскую речь, С. Л. Рубинштейн отмечал, что ребенок нормально овладевает речью – научается говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Его речь – это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику – для выражения просьбы, желания, вопроса и т. д. (Рубинштейн, 2000). Именно при непосредственном общении складываются отношения ребенка с окружающими, в общении они проявляются и на общение в свою очередь влияют. Поэтому вопрос о взаимоотношениях партнеров приобретает особое значение в исследованиях онтогенеза речевого общения.

Взаимоотношения со сверстниками, которые начинают складываться в 2,5–3 года, развиваются медленно, имеют своеобразный характер и субъективное отражение. Кроме того, на формирование взаимоотношений детей специфическое влияние оказывают взрослые люди. Важно понять, как и в каких формах реализуются взаимоотношения детей в диалогах, каковы интенциональные проявления формирующихся отношений, как они соотносятся с интенциональной организацией детского дискурса в целом. Исследование этих вопросов позволит приблизиться к пониманию роли взаимоотношений с окружающими в процессе социализации детской речи.

Настоящее исследование направлено на изучение реализующихся в детском диалоге взаимоотношений доминирования/подчинения и связанных с ними особенностей организации разговора. Выяснялось, как отношения доминирования/подчинения проявляются в интенциональном подтексте диалога, в каких интенциональных паттернах проявляются доминантная и подчиненная линии поведения, какие особенности интенциональной организации и взаимоотношений собеседников проявляются в разных возрастных группах.

Для изучения этих вопросов было проанализировано 130 аутентичных детских диалогов, записанных в детском саду и на детской площадке. В исследовании приняли участие 59 детей в возрасте 3–7 лет. Для выявления отношений доминирования/подчинения, реализованных в аутентичных диалогах, использовались методика Миллера – Роджерс (Rogers-Millar, Millar, 1979; Rogers, Millar, Baevals, 1985) и интент-анализ, дающий возможность квалифицировать связанные с доминированием/подчинением интенции собеседников (Павлова, 2003). На основе сопоставления интенциональных характеристик парных реплик и анализа согласования выражаемых в них интенций определялся характер взаимоотношений по типу доминирование/подчинение в каждом конкретном диалоге. Доминирующая позиция (условно обозначается ↑) обычно сопряжена с побуждением выполнить (обсудить) что-либо, отстаиванием собственных позиций, стремлением привлечь внимание собеседника, упреками или советами партнеру. Подчиненная позиция (условно обозначается ↓) соотносится с принятием предлагаемой темы обсуждения, согласием с мнением партнера, его указаниями, обещанием выполнить что-либо, выражением благодарности и сочувствия, извинением или оправданием в ответ на выражение недовольства. За нейтральную реакцию (условно обозначается ®) принимались варианты ухода от линии доминирования/подчинения (смена темы разговора, нерелевантные ответные реплики, уточняющие вопросы, шутки и т. п.).

Результаты анализа детских диалогов позволили выявить достаточно сложную интенциональную организацию разговоров детей разных возрастов. Обнаруженные интенциональные структуры при всем их разнообразии в конечном итоге обеспечивают, как и в разговорах взрослых, два основных плана взаимодействия собеседников – проблемный и отношенческий (Зачесова, 2002, 2003, 2005). Реализуется общая направленность на решение неких проблем, и в то же время направленность на поддержание отношений с собеседником. Своеобразие интенциональной организации детских диалогов проявляется в особом соотношении интенциональных структур проблемного и отношенческого характера на разных возрастных этапах. Удалось также проследить, как по мере взросления детей изменяется интенциональная организация их разговоров, меняются акценты, появляются новые компоненты, обеспечивающие взаимопонимание и взаимодействие собеседников.

В диалогах младших детей (3–4 года) центральной интенцией является общая нацеленность на игру, которая реализуется в проблемном плане взаимодействия, модифицирует и подчиняет себе другие интенции. В развитии игрового диалога ситуационные интенции соподчинены собственно игровым. В детских диалогах констатация факта, информирование, комментарии также служат организации игр, тогда как интенции отношенческого плана в организации игрового диалога существенной роли не играют.

С возрастом, к 5–6 годам, усиливается роль интенций отношенческого характера, отмечаются изменения в их качественном составе. Регулярнее проявление направленности на собеседника и текущее взаимодействие усматривается в появлении отношенческих интенций позитивного характера. Обращение с просьбой, выражение благодарности, похвала свидетельствуют о постепенном переходе от стремления настоять на своем к нацеленности на взаимодействие с партнером. Внутри возрастной группы эта тенденция усиливается с возрастом.

В целом полученные на этом этапе исследования данные позволяют говорить об общей тенденции усиления с возрастом детей их направленности на позитивное взаимодействие с партнером, что проявляется в соотношении ориентированных на него позитивных (консолидирующих, неконфликтных) и негативных (эгоцентрических, конфликтных) интенций.

Соотнесение данных анализа интенциональной направленности парных реплик и их квалификации по типу доминирования/подчинения позволило выделить интенциональные паттерны, в которых реализуются складывающиеся в диалоге отношения собеседников.

Сопряженные реплики могут быть согласованы по типу комплементарного подчинения (↑↓). В этом случае в паре реплик первая (инициирующая) выражает стремление воздействовать на партнера (доминирующая позиция). Ответная реплика (подчиненная) выражает согласие с партнером, его предложениями и указаниями, обещание выполнить что-то и пр.

При симметричном доминировании (↑↑) в парных репликах проявляется противостояние партнеров. В случае жесткого следования своим интересам стремление противостоять давлению со стороны партнера проявляется в настаивании на своем, возражении, выражении недовольства, упреках в адрес собеседника, отказе следовать его указаниям.

Уход от линии доминирования (↑→) происходит при отсутствии у одного из партнеров интереса к предложенной теме или при нежелании дать прямой ответ в силу самых разных причин, В этом случае ответом на инициирующую реплику (указание, вопрос, предложение и пр.) служат нейтральные высказывания (отшучивание, уточняющие вопросы и пр.).

Для комплементарного доминирования (↓↑) характерна более слабая, зависимая позиция партнера в инициирующей реплике. Сопряженная реплика в этом случае выражает более сильную позицию.

Например, когда один из партнеров, чувствуя себя виноватым, пытается оправдаться или извиниться, а другой, не принимая извинений, продолжает упрекать собеседника или, оставляя извинение без ответа, меняет тему разговора.

Симметрия подчинения (↓↓) – вариант, когда слабая позиция партнера принимается собеседником и в ответной реплике он не пытается взять инициативу в свои руки, а говорит то, что от него ожидают или проявляет безучастность.

В семейных диалогах между взрослыми собеседниками нами были выделены и другие варианты согласования парных реплик в плане выражения отношений доминирования/подчинения (Зачесова, 2007). Однако в детских диалогах были обнаружены лишь пять описанных выше паттернов.

На следующем этапе исследования выяснялось, различаются ли группы детей разного возраста по уровню доминирования в диалогах со сверстниками.

В результате сравнительного анализа уровня доминирования собеседников в разных возрастных группах были выявлены значимые различия между группами детей 6–7 и 5–6 лет, 6–7 и 4–5 лет и 5–6 и 3–4 лет (критерий Манна – Уитни, достоверность вывода 0,05). Иными словами, дети 6–7 лет занимают лидирующую позицию в доминировании по отношению к 4-5- и 5-6-летним детям и уступают 3-4-летним. Первый пик в стремлении доминировать в диалоге приходиться на 3–4 года, далее следует латентный период с 4 до 6 лет, и второй пик приходиться на 6–7 лет.

Сравнительный анализ детских диалогов выявил возрастные изменения в интенциональной организации разговоров детей и реализуемых в диалогах отношениях.

Как показывает анализ, разговоры детей 3-4-х лет отличаются лабильностью и непредсказуемостью в своем развитии. Им присущи сложное переплетение тем и разговорных жанров: игровые фрагменты перемежаются с короткими, несвязанными с игрой рассказами, отдельными ситуативными высказываниями и пр. Основной движущей силой детских диалогов в этом возрасте служит нацеленность участников на игру, в которой каждый пытается установить свои правила. В диалогах детей этого возраста нет четкого разделения ролей, отсутствует единая игровая линия, обычно диалог строится по типу монолога. Отношения, реализующиеся в таких диалогах, строятся по типу симметричного доминирования (↑↑) и ухода от линии доминирования (↑→). В первом случае оба собеседника стремятся доминировать, не принимая во внимание реплики партнера, во втором – инициирующая реплика может просто игнорироваться.

Типичный диалог 3–4-летних детей выглядит следующим образом:

Д.: В дом побежали / спрятались //

А.: Барабанчик надо //

Д.: Спрятались //

А.: Гулять побежали //

Д.: Мы идем домой //

В целом можно полагать, что подобная интенциональная организация, характерный тип взаимоотношений партнеров, как и факт лидирования в доминировании в сравнении со старшим возрастом, являются проявлением в речи, с одной стороны, эгоцентризма (Пиаже, 1932), с другой – кризиса трех лет (Выготский, 1982).

Преодолев кризис трехлетнего возраста, характеризующийся проявлением негативизма, упрямства, строптивостью и своеволием, дети переходят к новому типу взаимоотношений с окружающими. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни.

Латентный период у детей 4–5 лет характеризуется накоплением опыта взаимодействия, приобретаемого детьми по мере взросления. Поведение детей становится более социально адаптированным, расширяется круг интересов, изменяется тематическая направленность разговоров. В этом возрасте дети по-прежнему ориентированы на совместную игру. Однако организация игры приобретает большую сложность, а сама игра более продумана и детализирована. Наблюдается и больший интерес к общению с партнером. Стремление настоять на своем постепенно уступает место нацеленности на продуктивное взаимодействие с собеседником. Эта тенденция усиливается с возрастом. В этом возрасте основным фактором, определяющим взаимодействие детей, становится активность партнеров, нацеленная на организацию игры: игровые действия приобретают формы использования инициативы, управления, предложения своих правил одними детьми; подчинения, принятия правил игры у других, сопротивления, противодействия и соперничества у третьих. Проявление разной степени активности детей может, видимо, иметь различные основания. Немаловажны такие моменты, как освоенность ребенка в группе, доброжелательное отношение к нему со стороны сверстников и воспитателей, характер домашней обстановки, привычной для ребенка.

Типичный диалог для этого возраста:

А.: Поехали на мотоцикле //

В.: За машинками //

А.: Они в коробке на второй полочке //

В.: Кто будет рулить //

А.: Давай нашу считалочку / все / садись / тр-тр-трр / все приехали //

В.: Они больше нам не нужны //

А.: Совсем / тогда поехали назад //

С ростом активности детей, стремлением к продуктивному взаимодействию наблюдаются изменения и в их отношениях собеседников, проявляющихся в диалогах. В этом возрасте отмечается большее разнообразие интенциональных паттернов, характеризующих эти отношения. Симметричное доминирование встречается уже не так часто. Преобладают комплементарное доминирование (↓↑) и комплементарное подчинение (↑↓). Эта тенденция усиливается с возрастом (5–6 лет).

В возрасте 6–7 лет игровые диалоги встречаются реже. Они уступают место более пространным, сложно организованным разговорам, возникающим в разнообразных ситуациях. В этом возрасте складывается полноценный партнерский диалог между детьми, близкий по своей интенциональной организации к диалогу взрослых.

Диалоги 6–7-летних детей характеризуются усилением роли интенций отношенческого характера, отмечаются изменения в их качественном составе. Растущая направленность на общение, на собеседника и текущее взаимодействие в совокупности с усвоенными нормами речевого поведения проявляется в увеличении числа обращенных к партнеру отношенческих интенций позитивного характера. Обращение с просьбой, выражение благодарности, похвала свидетельствуют о постепенном переходе от стремления настоять на своем к нацеленности на взаимодействие с партнером, на налаживание отношений с ним.

В этом возрасте в ходе общения дети, как правило, в равной мере доминируют и подчиняются. В проанализированных диалогах представлены все пять выделенных нами интенциональных паттернов взаимоотношений собеседников. При этом симметричное подчинение, характеризующееся слабой, зависимой позицией партнера в инициирующей реплике, впервые появляется в диалогах детей 6–7 лет и выражено в меньшей мере. Регуляция взаимоотношений в этом возрасте приобретает достаточно сложный опосредованный характер, проявляющийся в характерном интенциональном подтексте.

Так, уместная шутка или выражение сочувствия служат для собеседника «маркером» расположенности, сглаживают конфликты и дают разговору положительную эмоциональную окраску.

Типичный диалог в этом возрасте:

Д.: Это уже будет пятый подарок / нет/ пять подарков я тебе не могу //

В.: А то Дим / не на то день рождения //

Д.: На какое //

В.: На то / ну когда мне семь лет будет //

Д.: А ты еще этим будешь увлекаться что ли //

В.: Да/в десять лет ты еще будешь играть тоже //

Д.: А / ну ладно / я тебе в семь лет подарю вот это //

Наиболее существенной характеристикой взаимоотношений сверстников в этом возрасте является их принципиальное равноправие. Практика общения ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество с партнером в ходе разговора. Удовольствие от совместного времяпровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать – все это помогает детям не только преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений, но и стимулирует их активность в общении. Именно с ростом активности мы связываем второй пик доминирования, отмеченный в диалогах 6–7-летних детей.

В целом проведенное исследование интенциональной организации детских диалогов и реализующихся в них отношений собеседников выявило особенности интенциональной организации диалогов детей разного возраста и интенциональные паттерны, характеризующие отношения партнеров в разговоре. Можно полагать, что дальнейшее развитие работы в означенном направлении позволит сформировать представление об интенциональном пространстве детского дискурса, о роли отношений собеседников в его формировании и развитии, проследить, как с возрастом под влиянием ситуационных и коммуникативных факторов изменяется это пространство, как происходит социализация детской речи.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

Зачесова И. А. Интенциональные особенности речи в непринужденном общении // Психологические исследования дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова. М: ПЕРСЭ, 2002. С. 141–149.

Зачесова И. А. Возрастные особенности детского речевого общения // Коммуникативные исследования / Науч. ред. И. А. Стернин. Воронеж; Ярославль: Изд-во «Истоки», 2003.

Зачесова И. А. Возрастные особенности ведения разговоров детьми // Проблемы психологии дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

Зачесова И. А. Интенциональная организация семейного бытового дискурса и взаимоотношения собеседников // Языковое сознание: парадигмы исследования / Под ред. Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой. М., Калуга: ИП Кошелев А. Б., Изд-во «Эйдос», 2007.

Павлова Н. Д. Интент-анализ дискурса // Коммуникативные исследования / Науч. ред. И. А. Стернин. Воронеж; Ярославль: Изд-во «Истоки», 2003.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: ОГИЗ, 1932.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Rogers-Millar L. E., Millar F. E. Domineerings and Dominance: a Transactional View // Human Communication Research. 1979. V. 5. № 3. P. 238–246.

Rogers L. E., Millar F. E., Baevals J. B. Methods for Analyzing Marital Conflict Discourse: Implications of a Systems Approach // Family Proctss. 1985. V. 24. Iss. 2. P. 175–188.

Д. Г. Климась (Москва)

Способность к символизации как показатель развития и интеграции «Я» при расстройствах аутистического спектра

Начиная с ранних работ С. Л. Рубинштейн высказывал идею единства переживания и знания в структуре сознания, интеллектуального и эмоционального компонентов психических процессов (Рубинштейн, 1957. 1973. 2000). Данный принцип он также положил в основу изучения личности.

В модели эмоциональной регуляции (Бардышевская, Лебединский, 2003) роль интегрирующего звена, отражающего благополучие эмоционально-личностной сферы в целом, выполняет уровень символической регуляции. Переход к использованию символических средств выражения эмоционального опыта означает качественный скачок в психическом развитии ребенка, так как значительно расширяет возможности овладения поведением за счет подключения к аффективным процессам когнитивных функций (память, мышление, воображение). Символическая регуляция эмоционального опыта осуществляется в игре, образах фантазий, рисунках и речи. Понимание и обобщение эмоций повышает устойчивость ребенка к фрустрациям, вносит вклад в регуляцию тревоги и импульсивного поведения. В ходе дальнейшего развития символическая функция становится основой развития самосознания, социальных отношений (Morton & Frith, 1995), творческой и интеллектуальной деятельности (Кляйн, 1991; Винникотт, 1981 и др.).

Исследования символической активности и ее роли в развитии личности проводились главным образом в рамках психоаналитического подхода. В работах авторов данного направления было показано, что развитие способности к образованию и использованию символов происходит во взаимодействии со значимым окружением ребенка в раннем возрасте, отражает этапы и качественные аспекты становления «Я» в этот период (Klein, 1991; Шпиц, 2001; Винникотт, 2002). Согласно концепции Винникотта, благодаря «поддерживающему окружению» ребенок продвигается от состояния первичной диффузности и полной зависимости к больше дифференцированности, целостности и персонификации. Одновременно он начинает пользоваться иллюзией творчества, создает свой личный окружающий мир, который становится посредником во взаимодействии с реальной действительностью. Нарушения отношений в диаде могут стать причинами расщепления личности на «Истинную» и «Фальшивую», защитную части. В наиболее тяжелых случаях «Истинное Я» полностью диссимилируется и способность к использованию символов не дебютирует. При нарушениях меньшей выраженности существование «Истинного Я» и его творческие способности прикрываются «самоподдерживающей» системой защит «Фальшивого Я», которые развиваются на основе имитаций, идентификаций и когнитивных функций (Winnicott, 1965).

По мнению ряда авторов, полное сокрытие или замещение реальной личности системой «Фальшивого Я» характерно для шизоидных индивидов (Fairbairn, 1940; Winnicott, 1965; Deutsch, 1995; Лэнг, 1995). Специальных исследований этой проблемы при аутистических расстройствах ранее не проводилось. Однако некоторые типичные защитные способы поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Tustin (1981), Bick (1968).

В нашем исследовании детский аутизм рассматривался как следствие ранних нарушений во взаимодействии личности ребенка со значимым окружением (Mahler, 1952; Tustin, 1981; Беттельхейм, 2004). При этом была сделана попытка анализа эмоционально-личностного развития детей с точки зрения динамики соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих. (Доклад основывается на материалах кандидатской диссертации Д. Г. Климась «Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6–10 лет», научный руководитель – М. К. Бардышевская.) В качестве интегративного показателя благополучия при этом выступала способность к символизации эмоционального опыта на уровне аффективных образов и в речи, характеризующая развитие «Истинного Я».

Исследование было основано на анализе случаев и проводилось в контексте терапевтической работы на базе ЦПМССДиП г. Москвы, специально созданного для комплексного сопровождения, социализации и обучения детей с аутистическими расстройствами в «щадящих» и в то же время ограничивающих условиях. В исследовании приняло участие 38 детей 6–10 лет с расстройствами аутистического спектра разной степени тяжести (клинические диагнозы: ранний детский аутизм, атипичный аутизм, детская шизофрения, синдром Аспергера, шизоидное расстройство личности). Данные, полученные в процессе индивидуальной терапевтической работы с детьми (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.).

Описание случаев было основано на модели диагностики эмоционально-личностной сферы (Бардышевская, Лебединский, 2003). При этом использовались данные лонгитюдных (от 1,5 до 3 лет) стандартизированных наблюдений за поведением детей в естественных и более структурированных ситуациях, данные анамнеза, динамических наблюдений других специалистов и родителей детей. В случаях, когда это было возможно, мы использовали простейшие проективные методики.

В силу того что критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» разработаны недостаточно, в рамках исследования были предложены следующие операциональные определения этих понятий:

«Истинное Я» – способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию;

«Фальшивое Я» – внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию.

Анализ динамики соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» проводился по показателям в следующих сферах: 1) способы регуляции эмоций и поведения; 2) отношения с предметным миром; 3) отношения «Я – другой».

На основе соотношения данных составляющих в работе было выделено 3 уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом: 1) «Рудиментарное Я», 2) «Симбиотическое Я», 3) «Автономное Я». По показателям развития «Истинного Я» они соотносились с последовательными этапами нормального онтогенеза (таблица 1).

Для каждой из групп были выделены эмоционально-личностные нарушения различной тяжести, обусловливавшие фиксации в развитии «Истинного Я», а также способы компенсации «Фальшивого Я», которые преимущественно и обеспечивали поверхностную адаптацию детей к условиям социализации в школе.

Таблица 1

Уровни эмоционально-личностного развития детей

В разных вариантах соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я», на каждом из условно выделенных уровней, возможности использования символических способов регуляции эмоциональных состояний различались. В относительно благоприятных, «гармоничных» вариантах развития («Автономный» уровень) дети могли свободно выражать значимый эмоциональный опыт на уровне аффективных образов и в речи. Преобладание в развитии «Фальшивого Я» сочеталось с отсутствием способности к символизации на уровне образов («Рудиментарный» уровень) либо выраженным искажением в развитии символических функций («Симбиотический» уровень).

В общем случае динамика соотношения «Истинной» и «Фальшивой» составляющих на символическом уровне выражалась в: 1) восстановлении/ появлении попыток символизации собственного опыта и их прогрессивном развитии (усиление «Истинного Я», ослабление защит «Фальшивого Я») либо, напротив, в регрессах к досимволическим способам эмоциональной регуляции или усилении защит, препятствующих интеграции актуального опыта на символическом уровне (например, уходы в фантазии всемогущества, проекции, замещение самовыражения ожидаемыми проявлениями, выхолощенными интеллектуализациями и т. п.); 2) качественных изменениях символической активности (увеличении эмоциональной насыщенности, появлении спонтанной динамики образов, самопроизвольных высказываний, соответствующих личному опыту и актуальному состоянию, в противоположность стереотипным, статичным, выхолощенным, заимствованным образам и высказываниям).

Остановимся подробнее на специфических отличиях каждой из групп.

1. На уровне «Рудиментарное Я» искажения в эмоционально-личностном развитии были связаны с нарушением регуляции любых аффективных нагрузок в рамках контакта. В результате они не достигали в своем развитии ощущения психосоматической целостности, отдельной от внешнего окружения и могли идентифицировать себя лишь с отдельными физическими проявлениями. Дети также слабо, на основе частных признаков различали «Других», обращались с ними как с предметами, избегая непосредственного контакта. Сохранялись трудности различения «живое – неживое». Вследствие этих нарушений символическая активность детей данной группы отличалась крайней бедностью и неустойчивостью. Аффективный опыт оставался на уровне разрозненных сенсорных фрагментов, не интегрированных в единый образ. Как правило, они не проявляли интереса к целостным предметам и игрушкам, за исключением отдельных сенсорных качеств, рисовали отдельные штрихи и каракули, спонтанно выражали свое состояние с помощью вокализаций либо были полностью мутичны. В целом их поведение изначально производило впечатление полной разобщенности, хаотичности, бессмысленности и отсутствия какого-либо коммуникативного значения. Спонтанные проявления активности, как правило, замещались навязчивым воспроизведением сенсорных впечатлений, физическим «прилипанием» к окружающим, что, по-видимому, временно обеспечивало состояние стабильности и целостности. Социальное «функционирование» детей сводилось в основном к реакциям на требования в виде эхопраксий и эхолалий, внешне выученных стереотипов и речевых штампов, воспроизводимых в крайне ригидной и вынужденной манере. Данные способы поведения представляли, скорее, вариант избегания и заглушения «подлинной» коммуникации с окружающим, поэтому рассматривались преимущественно как проявления «Фальшивого Я», которое на данном уровне замещало настоящее.

В ходе терапевтической работы в ряде случаев наблюдались следующие положительные изменения. Дети начинали выделять среди взрослых значимое доверительное лицо, появлялись элементарные самостоятельные способы привлечения внимания, коммуникации с окружающими и самоорганизации. Интенсивность аутостимуляций снижалась, вместе с тем в поведении детей появлялись стремление к упорядочиванию и ритм (в изображениях, вокализациях – пении). Они, как правило, начинали проявлять интерес к своим изображениям, функциям тела, освоению окружающего, в том числе играм и рисованию. От манипуляций с игрушками и изобразительными средствами переходили к изучению возможностей их использования, созданию более оформленных, «ритмизированных» изображений. В некоторых случаях начинали спонтанно обозначать свои желания и приятные аспекты опыта с помощью отдельных слов и жестов. Данные проявления производили впечатления большей спонтанности, «цельности», направленности, в целом отражали становление первичной организации «Я», являющейся основой взаимодействия с объектами и развития символических функций (Bick, 1968).

2. На уровне «Симбиотическое Я» искажения в развитии являлись следствием нарушений регуляции агрессии и страхов посредством коммуникации. Образ «Я» оставался фрагментарным, смешенным с образом «Другого», неустойчивым. Дети устанавливали зависимые отношения с тенденцией к использованию чужих физических и психических возможностей. Их социализация осуществлялась, главным образом, за счет механического заучивания формальных сведений и ригидных, поверхностных идентификаций с поведением значимых лиц, персонажей и навязываемыми ближайшим окружением ролями, которые оставались внутренне не освоенными и слабо связанными с «Истинным Я». В поведении преобладали жесткие стереотипы, используемые для защиты от дезинтеграции и страхов отделения. Образы игр и фантазии отличались также крайней ригидностью, механистичностью, эмоциональной бессодержательностью и в основном представляли попытки ухода от внутренней и внешней реальности или ее заглушения иллюзией единства с объектом. В связи с этим данные проявления не могли быть отнесены к «переходным» феноменам (в терминах Винникотта), а рассматривались преимущественно как признаки «фальшивого» существования (Winnicott, 1992). В речи использовались в основном безличные, выученные штампы и цитаты, которые часто явно диссонировали с невербальными проявлениями и представляли варианты сопротивления коммуникации, ухода от выражения собственных мыслей и чувств, отдельной от другого позиции.

В ходе терапевтической работы, по мере развития привязанности и создания условий для непосредственного выражения тревоги и страхов, дети становились более открытыми в общении с социальным окружением, появлялась возможность более свободного выражения эмоциональных состояний в образах игр и фантазий. При этом наблюдалось ослабление защитных стереотипов. Наиболее переломные моменты в динамике были связаны с появлением активных попыток сопротивления требованиям окружающих, свидетельствующих об усилении «Истинного Я», увеличении автономии. Возрастание дистанции в отношениях сопровождалось активным развитием вербальной символизации. После длительного периода избегания использования речи или воспроизведения заученных штампов дети начинали говорить «от себя», напрямую выражать желания, отказы, спонтанно обращаться к окружающим, обозначать эмоциональное отношение к происходящему.

3. На «Автономном» уровне искажения в развитии были связаны с дефицитом самостоятельной регуляции состояний фрустрации, вследствие трудностей внутренней идентификации со значимыми близкими. Образы «Я» и «Других» в этом случае более дифференцированы, но сохранялись тенденции к смешению и недостаточная интеграция. Дети относительно устойчиво сохраняли индивидуальную, естественную манеру поведения, спонтанно инициировали непосредственный контакт, выражали собственный опыт посредством аффективных образов и в речи. Наряду с этим, в стрессовые периоды развития, связанные с завышенными требованиями и фрустрациями в значимых сферах, наблюдались временные уходы во внешние идентификации. Поверхностное воспроизведение «взрослых» моделей поведения сочеталось с отрицанием и обесцениванием болезненных переживаний посредством фантазий всемогущества, выхолощенных интеллектуализаций. Тем не менее, в оптимальных, принимающих условиях контакта связь внешне освоенных установок и внутренней реальности могла быть восстановлена. Защитные установки, присущие «Фальшивому Я», здесь использовались более избирательно, что обеспечивало качественно иной, по сравнению с предыдущими группами, характер социальной адаптации.

Таким образом, в рассмотренных случаях развитие способности к интеграции эмоционального опыта на символическом уровне являлось важнейшим показателем внутриличностных изменений и благополучия в отношениях с социальным окружением.

В заключение следует отметить, что проблема согласованности в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» имеет более широкое распространение, нежели аутистические расстройства, а обнаружение несоответствия данных установок имеет принципиальное значение в терапевтической практике (Winnicott, 1965). Способность к символизации является основой и одновременно показателем развития межличностного взаимодействия, поддерживающего «истинную» индивидуацию в процессе терапевтической работы. Качественная оценка символической активности также может играть важную роль в диагностике и определении прогноза более широкого спектра диссоциативных расстройств.

Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003.

Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. М.: Академический Проект, 2004.

Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.

Кестемберг Э. Фетишистское отношение к объекту (некоторые замечания) // Французская психоаналитическая школа / Под ред. А. Жибо, А. В. Россохина. Спб.: Питер, 2005. С. 527–544.

Кляйн М. О развитии психической деятельности // Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса», 2001. С. 60–72.

Лэнг Р. Расколотое «Я». СПб.: Белый Кролик, 1995.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2000.

Фонаги П. Точки соприкосновения и расхождения между психоанализом и теорией привязанности // Журнал практической психологии и психоанализа. № 1. 2002.

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

Шпиц Р. А. Психоанализ раннего детского возраста. М.: ПЕР СЭ, 2001.

Bick E. The experience of skin early object relations // Int. J. of Psycho-Anal. № 49. 1968. P. 484–486.

Deutsch H. Some forms of emotional disturbance and their relationship to Schizophrenia // Neuroses and character types. Clinical Psychoanalytic Studies. N. Y.: Int. univ. press, 1995.

Fairbairn W. R. D. Schizoid factors in the personality // Psychoanalytic studies of the personality. London: Routledge & Kegan Paul, 1940. P. 3–27.

Klien M. The importance of symbol formation in the development of the ego // Love, guilt and reparation and other works 1921–1945. London, 1991. P. 219–232.

Mahler M. On child psychosis and schizophrenia. // The psychoanalytic study of the child. NY. Int. universities press., 1952. V. VII. P. 286–303.

Tustin F. Autistic states in children. London: Routledge & Kegan Paul, 1981.

Winnicott D. W. The maturational processes and the facilitating environment: studies in the theory of emotional development. N. Y.: Int. Univ. Press, 1965.

Winnicott D. W. Manic defense // Through pediatrics to psycho-analysis. Collected Papers. London: Karnac Books, 1992.

О. В. Козачек (Волгоград)

Последствия манипулятивного общения: отношение к другим и к себе у детей подросткового возраста

Распространение психологического манипулирования в различных сферах общественной жизни делают тему «овеществления» человека актуальным предметом изучения. Проекция взрослых отношений наблюдается во взаимодействии детей подросткового возраста. Подростковый период, с его критическим протеканием, ориентацией на групповое взаимодействие, формирующимся чувством взрослости и самосознанием, все чаще упоминается в работах зарубежных (Э. Берн, Д. С. Уилсон, М. Смит, Э. Шостром) и отечественных (Е. Л. Доценко, В. В. Знаков, А. В. Романов, И. Л. Финько) исследователей как возраст повышенной сензитивности к манипуляции.

Манипуляцией принято называть психологическое воздействие на человека, осуществляемое скрыто и ловко. Манипуляция используется для достижения односторонней выгоды и всегда носит субъект-объектный характер. Манипулятор похож на фокусника, кукловода, который управляет марионетками. Он осуществляет «действия, направленные на «прибирание к рукам» другого человека, помыкание им, производимые настолько искусно, что у того создается впечатление, будто он самостоятельно управляет своим поведением» (Доценко, 2003, с. 53).

Подростки активно вовлечены в процесс манипулятивного общения. У них владение многочисленными приемами управления окружающими людьми сочетается с малой информированностью об альтернативных формах поведения (Е. Л. Доценко), недостаточной сформированностью умения противостоять манипулятивным воздействиям сверстников и взрослых (С. В. Кривцова, И. Л. Финько), а также существенными изменениями, происходящими во всех сферах самосознания подростка.

Важным для определения направлений и содержания психологической помощи подросткам, пережившими опыт психологического насилия и опыт манипулирования окружающими людьми, становится раскрытие изменений, происходящих с центральным в рассматриваемый период компонентом самосознания – отношением подростка к себе. Поэтому целью нашего исследования стало изучение связи манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста.

Под термином «манипулятивная установка», вслед за А. В. Бедненко, мы понимаем выраженную в определенной степени готовность субъекта относиться к другому человеку как к средству достижения своей цели, искусно побуждать его к переживанию определенных состояний, принятию решений, совершению действий, не совпадающих с его собственными намерениями. Теоретический анализ работ Т. В. Драгуновой, О. А. Карабановой, К. Н. Поливановой, М. Смита, Д. С. Уилсона, Д. И. Фельдштейна, И. Л. Финько, Э. Шостром и др. позволил выделить факторы, обусловливающие возникновение и развитие манипулятивной установки и манипулятивного поведения в подростковом возрасте:

• готовность манипулировать другим человеком, сформированная на ранних этапах онтогенеза, а в подростковом возрасте проявляющая себя особенно ярко;

• необходимость решения задач подросткового возраста в манипулятивном обществе;

• реакция протеста подростка против попирания его прав и свобод и, как следствие, манипулятивные проявления;

• формирование коммуникативной компетентности подростка, поиск «пределов допустимого» в общении со сверстниками и взрослыми и, как результат, «манипулятивные эксперименты» и др.

Как показывают результаты исследования зарубежных (С. Андерсен, Ф. Зимбардо, Дж. К. Росс, У. В. Чамберс и др.) и отечественных авторов (Е. Н. Волков, А. В. Романов, Е. Т. Соколова, Е. П. Чечельницкая и др.), особенности самосознания человека представляют собой один из факторов, вынуждающих человека вставать в позицию инициатора манипулятивного нападения и делающих его уязвимым адресатом внешних интервенций. В свою очередь, возникающие изменения, сопровождающие манипулятивный процесс, связаны с различными аспектами самосознания, и преимущественно отношения к себе.

Рассмотрение особенностей самосознания детей подросткового возраста, раскрытых в работах Л. И. Божович, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, И. С. Кона, А. М. Прихожан, Д. И. Фельдштейна и др., показало, что самой уязвимой стороной самосознания подростка в ситуации психологического манипулирования является эмоционально-ценностная сторона. Наиболее тесно с особенностями манипулятивной установки связано самоотношение подростка, а не самооценка им отдельных качеств и сторон собственной личности.

Существенные изменения в самоотношении в контексте манипулятивных взаимоотношений можно наблюдать к концу подросткового возраста, когда происходит смена оснований самооценивания и наблюдается переход к целостному представлению и отношению к себе. Анализ работ, посвященных структуре и содержанию самоотношения человека (А. В. Захарова, И. С. Кон, Е. Т. Соколова, С. Р. Пантилеев, B. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), позволил выбрать в качестве теоретического основания подход к самоотношению, предложенный C. Р. Пантилеевым.

В качестве основной гипотезы нашего исследования сформулировано предположение о том, что существует взаимосвязь между манипулятивной установкой, ее реализацией в поведении и структурно-содержательными характеристиками самоотношения детей подросткового возраста.

Для опытной проверки гипотезы мы использовали эмпирические методы – технику репертуарного интервью, семантический дифференциал, групповую оценку личности (ГОЛ), методику исследования макиавеллизма личности в адаптации В. В. Знакова (Знаков, 2001), методику исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантилеева (Пантилеев, 1991). Для обработки полученных результатов был использован контент-анализ, корреляционный, дисперсионный, дискриминантный и кластерный анализ данных. В исследовании приняли участие 175 подростков 14–15 лет, учащиеся 9-х классов.

Для изучения степени выраженности манипулятивной установки применялась методика исследования макиавеллизма личности – версия Мак-шкалы, переведенная с английского и адаптированная В. В. Знаковым и др. По аналогии нами было проведено повторное нормирование и определены нормы для подростков 14–15 лет, на основании которых выделись три группы испытуемых с высокой, средней и низкой степенью выраженности манипулятивной установки.

Анализ особенностей реализации подростками манипулятивной установки в поведении осуществлялся посредством изучения оценок, которые давали им сверстники. Определялась степень выраженности у подростков качеств, свойственных участникам манипулятивного взаимодействия: «манипулятору» – человеку, который манипулирует другими людьми в общении («М»); «жертве манипуляции» – человеку, которым манипулируют другие люди в общении («Ж»); «актуализатору» – противоположности манипулятора и жертвы манипуляции – человеку, который не манипулирует другими людьми сам и не позволяет манипулировать собой в общении («А»). Выбор именно этих персонажей был обусловлен их ведущей ролью в процессе манипулятивного взаимодействия.

Стратегия исследования особенностей реализации манипулятивной установки в поведении включала в себя: во-первых, изучение словаря подростков при помощи техники репертуарного интервью; во-вторых, определение представлений подростков о качествах «М», «Ж», «А» посредством метода семантического дифференциала; в-третьих, выявление подростков, которые, по мнению сверстников, обладают характеристиками «манипулятора», «жертвы манипуляции» или «актуализатора» при помощи методики групповой оценки личности (ГОЛ).

Применение дисперсионного анализа показало отсутствие прямой зависимости между манипулятивной установкой и ее реализацией в поведении подростков 14–15 лет. В подростковом возрасте высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя как в манипулятивном, так и в жертвенном, и в актуализационном поведении. Интересны возможные сочетания манипулятивной установки и поведения, полученные в нашем исследовании (таблица 1). Высокая степень выраженности манипулятивной установки в реальности может проявлять себя не только в виде манипулятивного, но и в виде жертвенного поведения.

Вероятно, в данном случае речь идет об описанных у Э. Шостром, Ф. Перлза примерах активного (использование в качестве средства манипулирования собственной активности, силы и слабостей других) и пассивного манипулирования (использование в качестве средства собственной слабости, беспомощности). Второе, по мнению данных авторов, оказывается нередко более эффективным, чем первое, а теперь, по нашим данным, и более частым. Также встречаются испытуемые – «актуализаторы», которые, обладая выраженной готовностью манипулировать другими, не реализуют ее в поведении, по мнению сверстников.

Таблица 1

Соотношение степени выраженности манипулятивной установки и особенностей ее реализации в поведении 14–15-летних подростков, %)

С другой стороны, иногда субъекту, при наличии слабо выраженных манипулятивных намерений, окружающие приписывают черты типичного «манипулятора» или «жертвы». Несомненно, в данном сочетании образуются также манипулятивная и жертвенная позиции, однако качественно другие по своему характеру. Можно предположить, что в первом случае речь идет о ложном приписывании субъекту несвойственных ему корыстных, нечестных намерений; во втором – о типичном поведении объекта психологической манипуляции, выступающей «марионеткой» в руках «кукловода». Как и при высокой степени выраженности манипулятивной установки, субъекты, не склонные относиться к другим как к объектам психологического манипулирования, могут занимать в поведении позицию «актуализатора».

Самой распространенной является группа со средней степенью выраженности манипулятивной установки. Однако и эта группа смешана по своему составу, в ней присутствуют испытуемые, которые оцениваются сверстниками как «манипуляторы», «жертвы» и «актуализаторы». Таким образом, можно сделать вывод о разнородности манипулятивного поведения в период взросления, о зависимости его от многочисленных предпосылок, а также о том, что высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя как в манипулятивном, так в жертвенном и в актуализационном поведении.

Для изучения самоотношения детей подросткового возраста, имеющих различную степень выраженности манипулятивной установки и ее реализации в поведении, использовался опросник МИС (методика исследования самоотношения) С. Р. Пантелеева. Применение коэффициента корреляции Пирсона показало связь манипулятивной установки с двумя показателями самоотношения 14–15-летних подростков: «закрытостью» (r = –0,385, р ≤ 0,01) и «отраженным самоотношением» (r = –0,269, р ≤ 0,05). Чем ниже степень выраженности манипулятивной установки у детей подросткового возраста, тем больше для них свойственна поверхностность проникновения в свой внутренний мир, тем ярче у них выражено закрытое (защитное) отношение к себе, тем положительнее отношения к себе они ожидают от окружающих. И наоборот, чем выше степень выраженности манипулятивной установки, тем выше критичность, глубина осознания себя, внутренняя честность подростков, которая сопровождается ожиданием отрицательного отношения к себе.

Также были прослежены особенности связи между девятью показателями самоотношения испытуемых и степенью их согласия с двадцатью утверждениями МАК-шкалы. Полученные результаты свидетельствуют о наличии значимой зависимости между самоотношением 14–15-летних подростков и составляющими их манипулятивной установки. Чем выше у подростков степень выраженности манипулятивной установки и положительнее отношение к использованию в процессе общения лжи, аморальных средств, тем ниже их отраженное самоотношение, самоуверенность, саморуководство, самопривязанность.

Это означает, что неудовлетворенные собой, желающие изменить себя, считающие, что не способны эффективно управлять собой, верящие в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам, но критичные к своему внутреннему миру, внутренне честные к себе испытуемые склонны положительнее относиться к возможности построения взаимоотношений посредством сокрытия истинных мотивов своих поступков, неправды, лжи, аморальных средств. И наоборот, самоуверенные, социально смелые, считающие, что способны эффективно управлять собой и справляться с собственными эмоциями и переживаниями по поводу себя, но при этом чрезмерно привязанные к себе, несклонные меняться по отношению к наличному состоянию, часто некритичные к своему внутреннему миру испытуемые расположены отрицательно относиться к использованию в процессе общения лжи, аморальных средств и пр.

Таким образом, сильно и слабо выраженная готовность манипулировать другими людьми не обусловливает в полной мере позитивного самоотношения у 14–15-летних испытуемых. Есть основание полагать, что средняя степень выраженности манипулятивной установки, связанная с умеренными показателями по закрытости, отраженному самоотношению, самоуверенности, саморуководству, самопривязанности, в большей мере, чем низкая и высокая, способствует благоприятному варианту развития самоотношения детей подросткового возраста. В большей степени манипулятивная установка связана с первой подсистемой самоотношения, системой самооценок или «самоуважением» подростков 14–15 лет.

Главным итогом проведенной работы можно считать выявление особенностей взаимосвязи между манипулятивной установкой, ее реализацией в поведении детей подросткового возраста и их самоотношением.

Между манипулятивной установкой и ее реализацией в поведении подростков 14–15 лет отсутствует прямая зависимость. В подростковом возрасте высокая, средняя или низкая выраженность у субъекта готовности манипулировать другими людьми реально может проявлять себя в манипулятивном, жертвенном, актуализационном поведении. Имеются, как минимум, девять возможных сочетаний степени выраженности манипулятивной установки и особенностей ее реализации в поведении.

Манипулятивная установка связана со структурно-содержательными характеристиками самоотношения подростков. Наиболее благоприятное строение самоотношение характерно для подростков 14–15 лет со средней степенью выраженности манипулятивной установки.

Таким образом, особую актуальность приобретает разработка системы условий психологической поддержки молодого человека, выстраивающего свою неповторимую стратегию взаимодействия с окружающим его миром. От своевременности и эффективности этой работы зависит личностное и социальное развитие взрослеющего человека, а также острота в ближайшей перспективе проблемы «овеществления» субъекта. Не вызывает сомнений важность дальнейшего изучения человека как инициатора и адресата психологического манипулирования в различные периоды онтогенеза и исследования тех изменений, которые происходят в его внутреннем мире.

Бедненко А. В. Манипулятивная установка в профессиональной деятельности менеджера: Автореф. … канд. психол. наук. М., 2003.

Бондарева Л. В. Психология манипулятивного общения в подростковом возрасте (Теоретические и практические аспекты): Учеб-метод. пособие / Л. В. Бондарева, О. В. Козачек. Волгоград: Перемена, 2003.

Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита. СПб.: Речь, 2003.

Знаков В. В. Методика исследования макиавеллизма личности. М.: Смысл, 2001.

Козачек О. В. Связь манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста: Дис. … канд. психол. наук. Волгоград, 2005.

Кривцов С. В. Исследование психологических проблем подростков мегаполиса Москва / С. В. Кривцова, Е. Б. Кнорре, М. Е. Кукушкин // Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. С. 18–53.

Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Чечельницкая Е. П. Стратегии манипулятивного общения у пациентов с искажением образа Я при пограничной личностной организации: Дис. … канд. психол. наук. М., 1999.

Шостром Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004.

С. В. Куваева (Москва)

Психологические последствия раннего обучения

С. Л. Рубинштейн писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения» (Рубинштейн, 1976, с. 184). И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» (Рубинштейн, 1976, с. 191).

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения, неизбежен тот или иной вид противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Однако положение существенно меняется, если «собственная» деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой – представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономически ми задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоретических предпосылках полный учет характера и особенностей собствен ной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка по знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает… самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» (Рубинштейн, 1976, с. 191).

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности раз вития психики ребенка – и педагогический процесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики вы ступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его раз вития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие» (Рубинштейн, 1976, с. 184).

В настоящее время существует множество взглядов на проблему раннего обучения ребенка: одни специалисты считают, что маленького ребенка не надо учить ничему – ему необходима свобода. Был бы хороший уход за ребенком, а остальное всё придет к нему с годами. Другие считают, что учить ребенка можно и нужно, но только ненавязчиво, в игре, учитывая его возрастные возможности (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова и др.). Третьи доказывают, что ребенку необходимо дать как можно больше новой информации по всем областям знаний: истории, географии, иностранным языкам, математике, искусствоведения и т. д. (М. Монтессори, М. Ибука, С. Лупан, Н. Зайцев и др.).

«Вирус», под названием «раннее развитие детей», поразил большинство молодых родителей крупных городов. В этом случае понятие «развитие» ими употребляется ошибочно, так как в домашних условиях, а также в дошкольных образовательных учреждениях занимаются не столько развитием, сколько досрочным обучением тем предметам, которые ребенок позже изучает в начальной школе. Энтузиазм родителей объясняется и подогревается необходимостью сдачи тестов при поступлении в элитные школы; родителям кажется, что с помощью раннего обучения они дадут ребенку «ранний старт», повысив его конкурентоспособность в дальнейшей жизни. Таких родителей еще Плутарх предостерегал: «…стремясь как можно скорее видеть своих детей первыми во всем, родители требуют от них чрезмерного труда, под бременем которого они изнемогают; кроме того, подавленные трудом, дети теряют охоту к учению. Подобно тому, как растения требуют умеренной влаги, излишек которой их заглушает, так и ум человека от умеренных занятий крепнет, а чрезмерными, наоборот, подавляется. Поэтому, необходимо давать детям отдых и не заставлять их заниматься беспрерывно» (О воспитании детей, гл. 12–13, цит. по: Духавнева, Столяренко, 2000, с. 203).

Главным аргументом приверженцев идеи раннего обучения является особенность развития головного мозга ребенка. В течение первого года жизни мозг развивается на 60 %, а к трем годам – на 80 %. В самом деле, это впечатляет! Но это развитие происходит не за счет появления новых клеток мозга, а за счет разветвления нервной сети, миелинизации нервных волокон и образования связей между ними. Это говорит о том, что задачей развития головного мозга является не столько накопление информации, сколько ее систематизация. Задача накопления информации решается примерно до исполнения малышу 8–9 месяцев, а затем начинается ее систематизация и параллельно продолжается накопление.

Пытаясь навязать ребенку программу развития, определенную не естественным образом жизни, а чьими-либо рекомендациями, взрослые неизменно вторгаются в процесс индивидуального развития ребенка и нарушают его. Психологи и медики утверждают, что активные образовательные эксперименты над детьми не проходят бесследно.

Существуют нейрофизиологические законы развития мозга. Л. А. Венгер писал: «В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности» (Венгер, 1996, с. 108). Энергетический потенциал головного мозга ограничен в каждый момент времени, поэтому если человек тратит энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то возникает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направлена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики. Два – три года – это период очень бурного развития сенсомоторной и эмоциональной сферы ребенка, и если начать его учить писать, читать, считать – нагружать его познавательные процессы, – то отбирается энергия, в частности, у эмоций. Тогда у маленького ребенка «полетят» все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического развития, считает А. В. Семенович. Вполне вероятно проявление каких-то дисфункций, что-то может заболеть. Последствия этого отбора энергии могут сказаться не сразу, и, когда ребенку исполняется 7 лет, родители начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся страхи, ребенок начинает хуже засыпать, появляется плаксивость, гиперактивность, масса чисто невротических проявлений – тики или просто неадекватные эмоциональные реакции на что-либо. Это связано с тем, что в школе, ввиду больших нагрузок и новизны ситуации, все это начинает ярко проявляться (Рубинштейн, 1976).

Все программы воспитания «гениев» построены так, будто конечная цель состоит в том, чтобы ребенок в дошкольном возрасте лишь усвоил материал начальных классов. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от до школьного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать правильные. Наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Есть еще одна сторона негативного влияния раннего развития. Все дети разные, и, если родители к тому же фиксируют ребенка на его необычности и на том, что он должен быть оригинальным и что он не как все, у него будет масса проблем. Начать с того, что у него не будут складываться отношения со сверстниками, потому что его уже приучили, что он такой оригинальный, а он же маленький, саморегуляции и самоконтроля у него быть не может. А вот изгоем он стать может. Так что вопрос этот очень сложный и «многоярусный» и последствия непродуманного раннего обучения часто приводят к тому, что родители переводят ребенка на индивидуальное обучение или посвящают себя бесконечным поискам «хорошего» учителя или школы. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, – это, в первую очередь, проблемы социализации и адекватного включения в коллектив сверстников, проблемы составления программ обучения и выработки критериев оценки достижений ребенка. Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Воспитывающие ребенка взрослые часто строят целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей без учета специфики формирования высших психических функций (Л. С. Выготский), и этот процесс может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в ряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате возникают нарушения в онтогенезе, которые в дальнейшем становятся основой как личностных, так и учебных проблем ребенка. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития.

После активного обучения в младенчестве у подросших детей формируется эмоционально ущербная психика, неспособная воспринимать в школе все усложняющиеся задания. Такие дети страдают «зацикленностью» на каких-то идеях, им трудно самостоятельно сконцентрироваться, они постоянно перевозбуждены, требуют к себе повышенного внимания учителя.

Представители традиционной психологии и педагогики считают, что раннее развитие – явление нездоровое, прежде всего, потому, что в его основе лежит совершенно ложная идея о том, что учить годовалого ребенка намного легче, чем шестилетнего. Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками (Мухина, 2000, с. 163).

Возникающий в дошкольном возрасте тип обучения Л. С. Выготский характеризует как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста и основанном на наличном уровне его психического развития, и реактивным, присущим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учителем), но лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Л. С. Выготский называет спонтанно-реактивным (Выготский, 1956).

При составлении конкретной программы занятий с детьми целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств, зону ближайшего развития. Нельзя забывать и о том, что ребенок интенсивно растет, растут и созревают его мозг и нервная система, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошкольного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего ребенок способен достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Развивающие занятия в детском саду не должны быть тождественны традиционным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, т. е. те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком собственно учебной программы.

Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока (Запорожец, 1978).

Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками является игра – ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. «Игра ребенка, – писал Л. С. Выготский, – не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (Выготский, 1967, с. 7). Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Л. С. Выготский писал: «Если мы поставим перед собой задачу, чтобы ребенок в дошкольном возрасте проделал программу школьную, т. е. дающую систему знаний по каждой науке, расположенных на основе логики данной науки, то, очевидно, мы никогда не сможем решить этой задачи – объединения системы знаний с тем, чтобы эта программа была программой самого ребенка» (Выготский, 1996, с. 131).

Важно правильно определить возраст начала школьного обучения. К. Д. Ушинский еще в XIX в. писал по этому поводу: «…лучше начать ученье несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны» (Ушинский, 1988, с. 256). Все дети развиваются по-разному: один ребенок может начать систематическое обучение без ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силам только в восемь. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребенка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья, физическое развитие, развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школь ника, доминирующие мотивы поведения и деятельности, развитие психомоторных и умственных способностей и т. д., т. е. физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе.

Таким образом, раннее обучение игровыми методами, без перегрузки ребенка поможет избежать отрицательных моментов в развитии и очень положительно скажется на развитии дошкольника и в дальнейшем на обучении младших школьников.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М.: Просвещение, 1982.

Духавнева А. В., Столяренко Л. Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

Запорожец А. В. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во УРАО, 2001.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Рубинштейн С. Л. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.

Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Семенович А. В. Отстаньте от детей // Школьный психолог. 2000. № 14.

Смирнова О. Е. Дошкольник в современном мире. Книга для родителей. М., 2006.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М.: Просвещение, 1988.

Хрестоматия по детской психологии: Учебное пособие для студентов // Сост. и ред. Г. В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996.

В. Р. Манукян (Санкт-Петербург)

Ценностные детерминанты переживания кризисов средней взрослости[4]

Развитие в период взрослости является сложным и неоднозначным процессом, обусловленным возрастанием вариативности и гетерохронности развития, усложнением взаимосвязей онтогенетической и биографической линий развития (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, М. Д. Александрова), а также влиянием внутренней субъектной позиции человека, принимающей форму саморазвития (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, О. В. Хухлаева и др). Перечисленные особенности являются причиной существующих трудностей исследования возрастных кризисов взрослости, ставят вопрос об их нормативности и неизбежности в процессе личностного развития взрослого. Тем не менее, нормативные кризисы взрослости описываются в рамках периодизаций, охватывающих целостный жизненный цикл и выделяющих универсальные закономерности развития человека в течение всей жизни (Э. Эриксон, Э. Коуэн, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева, В. А. Ганзен, Л. А. Головей и др.), в эмпирических моделях взрослости, построенных на основе психобиографических и статистических исследований (Г. Шихи, Х. Томе, Д. Левинсон, Б. Братусь и др.), а также в моделях, основанных на психотерапевтическом опыте (К. Юнг, В. Франкл). В различных концепциях кризисы взрослости называются по-разному и акцентируются их различные аспекты. Однако убедительно можно говорить о том, что кризисы средней взрослости включают кризис 30-летия, обозначаемый в литературе как «переход к 30-летию» (Levinson, 1986), «переход к расцвету» (Моргун, Ткачева, 1981), «кризис молодости» (Слободчиков, Исаев, 2000) «переход к средней взрослости» (Солдатова, 2007), и кризис 40-летия, называемый кризисом «середины жизни» (Levinson, 1986; Шихи, 1999), «кризисом взрослости» (Слободчиков, Исаев, 2000), кризисом «перехода к зрелости» (Моргун, Ткачева, 1981; Солдатова, 2007), экзистенциальным кризисом (Франкл, 1999). Нормативность данных кризисов связывают, во-первых, с тем, что они являются необходимым периодом личностных перестроек, подготавливающих эффективное функционирование личности на следующем этапе развития; во-вторых – со схожестью возрастных границ, выделяемых разными авторами, и, в-третьих – с решением возрастных задач одной возрастной стадии и открытием задач новой стадии развития. На основании проведенных нами исследований (Манукян, 2003, 2008; Головей, Манукян, 2003), мы можем говорить о том, что кризисы 30-летия и 40-летия, при наличии существенных различий, характеризуются и некоторыми общими чертами. В обоих случаях имеют место биографические переживания, включающие различные формы переживания «непродуктивности» жизненного пути (Ахмеров, 1994), внутренний процесс подведения жизненных итогов, реакции на происходящие физические изменения, изменения в восприятии времени жизни, снижение удовлетворенности и осмысленности жизни, повышение тревожности.

Вместе с этим данные некоторых исследований свидетельствуют о том, что нормативные кризисы переживаются не всеми взрослыми (Томе, 1978; Troll, 1985; Neugarten, 1980), а также о том, что они могут предвосхищаться и тем самым нивелироваться или иметь «смазанное», неяркое течение (Крайг, 2000).

В связи с вышесказанным нам представляется особенно важным изучить личностные факторы, обусловливающие протекание и формы преодоления возрастных кризисов взрослого периода. В данной статье мы остановимся на исследовании ценностных детерминант.

Ценностная сфера играет одну из ведущих ролей в развитии личности на протяжении всего жизненного пути, в том числе и в период взрослости. Она выступает своеобразным ориентиром в поисках смысла жизни и свершаемых человеком поступков, является критерием выборов, совершаемых в сложных жизненных обстоятельствах, выполняет функцию целеполагания, в определенной степени определяет вектор развития личности. Разрешение кризисов взрослого периода развития обычно происходит через пересмотр человеком ценности и смысла своего бытия (Василюк, 1984; Асмолов, 1990; Леонтьев, 1999). Мы также предполагаем, что ценностная сфера не только трансформируется в периоды кризисов, но может обусловливать их течение.

В проведенном нами исследовании приняли участие 61 человек в двух возрастных категориях: «тридцатилетние» – от 28 до 33 лет, 30 человек, средний возраст 29,6 лет и «сорокалетние» – от 38 до 45 лет, 31 человек, средний возраст 41,7 лет. В качестве методов, позволяющих определить наличие возрастного кризиса, использовались: методика оценки личностной тревожности Дж. Тейлора (в адаптации В. А. Немчина, В. Г. Норакидзе), шкала удовлетворенности жизнью (Р. Эммонс и др.), шкала самооценки (Д. Розенберг), тест смысло-жизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев), методика «психологическая автобиография» (Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова) и опросник выраженности кризисных переживаний (В. Р. Манукян). Опросник выраженности кризисных переживаний был сконструирован на основе результатов факторизации биографической анкеты кризисных событий (Манукян, 2003) и содержит такие шкалы, как «биографические кризисные переживания», «кризис достижений», «экзистенциальный возрастной кризис», «фрустрированность и внутриличностный конфликт». Все пункты опросника позволяют вычислить общую выраженность кризисных переживаний средней взрослости. Для изучения ценностных ориентаций использовалась вторая часть методики Ш. Шварца, позволяющая изучить ценности на уровне поведения, а не нормативных идеалов. Приведем краткое описание типов ценностей в концепции Ш. Шварца: 1) власть – социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами; 2) достижение – личный успех в соответствии с социальными стандартами; 3) гедонизм – наслаждение и чувственное удовольствие; 4) стимуляция – волнение и новизна; 5) самостоятельность – самостоятельность мысли и действия; 6) универсализм – понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы;

7) доброта – сохранение и повышение благополучия близких людей;

8) традиции – уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; 9) конформность – сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; 10) безопасность – безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя. Напомним также, что концепция Шварца включает теорию динамических отношений между ценностями, которые могут находиться в отношениях совместимости или противоречия. Так, ценности сохранения (безопасность, конформность, традиции) противоположны ценностям изменения (стимуляция, самостоятельность), а ценности самотрансцедентности (универсализм, доброта) противоположны ценностям самовозвышения (власть, достижение, гедонизм). Непротиворечивые сочетания ценностей также рассматриваются Шварцем (Карандышев, 2004).

Перейдем к рассмотрению полученных результатов. По данным описательной статистики, в целом по выборке ценностными ориентациями, наиболее присущими взрослым 28–33 и 38–45 лет, являются самостоятельность (М = 2,5), безопасность (М = 2,4), стимуляция (М = 2,2) и власть (М = 2,1). Это говорит о таких приоритетах взрослых, как самостоятельность мышления и выбора способов действия; стремление обеспечить безопасность себе и другим, ценность стабильности общества и взаимоотношений; потребность в разнообразии и глубоких переживаниях для поддержания оптимального уровня активности; стремление к достижению социального статуса и престижа. Наименее значимой ценностью является конформность (М = 1,1), что отражает слабо выраженную ориентацию на социальное одобрение и сдерживание собственных потребностей в связи с ним. В модели отношений между мотивационными типами ценностей Шварца эти ценности группируются по парам: самостоятельность – стимуляция и безопасность – власть и являются гармоничными между собой внутри пары, но не гармонируют со второй парой, так как самостоятельность, относящаяся к открытости изменениям, конкурирует с безопасностью, относящейся к консервативным ценностям. Вероятно, здесь уже проявляются тенденции межгрупповых различий, которые будут рассмотрены далее. Отметим также, что разброс значений от преобладающих к нейтральным ценностям невелик, что позволяет говорить о низкой иерархизированности ценностей взрослых на уровне поведения.

Анализ возрастных различий между группами 30-летних и 40-летних взрослых выявил статистически значимые различия (Т-критерий Стьюдента) относительно ценностных ориентаций и биографического аспекта кризисных переживаний. В группе 40-летних больше выражены ценности безопасности (М = 2,8; р ≤ 0,001), конформности (М = 2,4; р ≤ 0,01), традиций (М = 2,0; р ≤ 0,001) и универсализма (М = 2,5; р ≤ 0,04). Таким образом, в старшей возрастной группе преобладают ценности сохранения (консерватизма) и самотрансцедентности, отражающие отказ от эгоистических интересов, самоограничение и стремление к стабильности. Вместе с этим в группе сорокалетних в большей степени выражены биографические кризисные переживания (р ≤ 0,01), т. е. переживания обесценивания собственной жизни, ее прошлого, настоящего и будущего, в их субъективной картине жизни значимо больше отрицательных событий (р ≤ 0,02) и выше время ретроспекции (р ≤ 0,04). Признание значимости как положительных, так и отрицательных событий своей жизни позволяет говорить о том, что сорокалетним присуще более объективное и целостное восприятие своего жизненного пути. В целом можно говорить и о более осмысленном, рефлексивном отношении к своей жизни (по С. Л. Рубинштейну), о личностной зрелости 40-летних. Полученные результаты отражают и большую выраженность нормативного кризиса в группе 40-летних. Все это согласуется с нашими предыдущими исследованиями (Головей, Манукян, 2003).

Следующим этапом нашей работы было изучение различий ценностных ориентаций в группах взрослых с выраженными и невыраженными симптомами возрастного кризиса, независимо от возраста. Так, в группу взрослых с выраженным кризисом вошли 14 человек (22,9 %, средний возраст 38 лет). В группу со слабовыраженными симптомами кризиса вошли 47 человек (77,1 %, средний возраст 34,9 лет). Группы взрослых с различной выраженностью симптомов возрастного кризиса значимо отличаются по следующим параметрам (симптомы кризиса): удовлетворенность жизнью, самооценка, уровень тревоги, биографические кризисные переживания, кризис достижений, экзистенциальный возрастной кризис, фрустрированность, общая выраженность кризисных переживаний, цели, процесс, результат, локус контроля Я, локус контроля жизнь, общая осмысленность жизни.

В сформированных группах были обнаружены значимые отличия по ценностям «традиции» (р ≤ 0,01), «самостоятельность» (р ≤ 0,001), «стимуляция» (р ≤ 0,02), «гедонизм» (р ≤ 0,05), «достижение» (р ≤ 0,001), «власть» (р ≤ 0,001), причем ценность традиции характеризует группу с выраженным кризисом, а остальные ценности характерны для группы с невыраженными симптомами возрастного кризиса. Таким образом, здесь мы видим повторение тенденции, описанной выше: в кризисной группе средний возраст приближается к 40-летнему и здесь значимо более выражена ориентация на традиции, консерватизм. В группе с невыраженным кризисом отмечается приоритет ценностей стимуляции и самовозвышения.

Итак, представленные здесь результаты исследования позволяют выделить устойчивые тенденции взаимосвязи ценностных ориентаций с возрастом и выраженностью симптомов нормативного кризиса у взрослых.

Для более четкого ответа на вопрос о ценностных детерминантах переживания возрастных кризисов в период средней взрослости нами была проведена процедура факторизации десяти ценностей при помощи метода варимакс-вращения. Было выделено 3 фактора:

1. «Уважение к другим, терпимость», куда вошли ценности «конформность» (0,88), универсализм (0,82), традиции (0,76), доля общей дисперсии – 29 %;

2. «Самовозвышение», куда вошли ценности «достижения» (0,86) и «власть» (0,87); доля общей дисперсии – 20 %;

3. «Открытость изменениям», куда вошли ценности «стимуляция» (0,87), «самостоятельность» (0,69), «гедонизм» (0,68); доля общей дисперсии этого фактора – 21 %.

Описанные факторы охватывают 70 % выборки. Выделенные нами факторы соотносятся с осями, полученными в исследованиях Шварца. Фактор «Уважение к другим, терпимость» включает в себя ценности, соответствующие осям консерватизма и самотрансцедентности. Второй и третий факторы в точности повторяют оси, выделенные Шварцем.

Результаты корреляционного анализа выделенных факторов с параметрами переживания кризисов средней взрослости показали, что фактор «Уважение к другим, терпимость» оказался жестко связан с возрастом (р < 0,001), т. е. значимость и проявление этих ценностей увеличивается по приближении к 45 годам. Вместе с тем ранее мы отмечали, что биографические переживания оказались также более остро выражены в группе «сорокалетних» по сравнению с «тридцатилетними». Таким образом, с возрастом увеличивается значение ценностей самотрансцедентности и консерватизма и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Тем не менее, прямых связей этого фактора с симптомами возрастного кризиса выявлено не было.

Факторы «Самовозвышение» и «Открытость изменениям» имеют значимые взаимосвязи с симптомами возрастных кризисов средней взрослости, на основании которых можно говорить об их «тормозящем» влиянии на развитие кризисов. Так, фактор «Самовозвышение» положительно взаимосвязан с самооценкой (р < 0,001), осмысленностью жизни, целями, параметрами локуса контроля и отрицательно с наличием кризиса (р < 0,05), т. е. характерное для этого фактора соотношение ценностей практически не встречается в «кризисной» группе. Таким образом, стремление к достижению социального превосходства, определенного статуса, социально значимого успеха в большинстве случаев сочетаются с высокой самооценкой. Взрослые с подобными приоритетами чувствуют себя способными управлять своей жизнью, планировать будущее, их жизнь более осмысленна, что, по-видимому, оставляет мало места рефлексии и снижает выраженность кризисных переживаний средней взрослости.

Фактор «Открытость изменениям» также отрицательно коррелирует со всеми показателями кризисных переживаний (р < 0,05) и положительно со всеми шкалами СЖО, причем наиболее тесно со шкалой «процесс и эмоциональная насыщенность жизни» (р < 0,001). Помимо этого, есть связи с показателями субъективной картины жизни, в целом указывающие на то, что она изменяется в позитивную сторону (уменьшается количество отрицательных и незначительных событий), а также о том, что взрослые, открытые изменениям, новому опыту и стремящиеся к волнующим переживаниям, больше акцентируются на настоящем и будущем, чем на прошлом. Мы предполагаем, что такие люди нивелируют переживания, свойственные кризисам средней взрослости за счет постоянного осмысления появляющейся информации, а не «копят» противоречия до уровня кризиса.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, показана возрастная динамика ценностных приоритетов в периоде средней взрослости. Группе тридцатилетних в большей мере присуще стремление к «завоеванию» определенных позиций в обществе, к достижениям, самостоятельности, а также к расширению своего жизненного опыта. В группе сорокалетних ярко выражена ориентация на включение в более широкий культурный и социальный контекст, сохранение выработанных веками традиций, выход за пределы собственного существования. В целом можно говорить о смене эгоистических, индивидуалистических ценностей трансцедентными. Вместе с этим здесь происходит более глубокое переосмысление собственной жизни, сорокалетние уже могут воспринимать ее как целое. Этот вывод согласуется с представлениями Э. Эриксона, К. Юнга, а также с современными исследованиями (Д. Вейлант, Н. Хаан, Е. А. Лукина) о происходящих в середине жизни преобразованиях в ценностно-смысловой сфере.

Второй вывод – о ценностных детерминантах, способных нивелировать переживания, характерные для кризисов средней взрослости. Открытость изменениям, внимание к опыту переживаний, их значимость в системе ценностей личности придает эмоциональную насыщенность жизни и обладает потенциалом, нивелирующим кризис. Вероятно, это происходит за счет своевременной обработки появляющихся возрастных и жизненных изменений. Ценности самовозвышения способны нивелировать кризис за счет жесткой связи с самооценкой и постоянным наличием значимых целей в будущем.

Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994.

Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

Головей Л. А., Манукян В. Р. Психобиографическое изучение кризисов взрослого периода развития // Вестник СПбГУ. Сер. 6. 2003. Вып. 4.

Карандышев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб., 2004.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Леонтьев Д. А. Психология смысла. М., 1999.

Манукян В. Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого периода. Дис…. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Манукян В. Р. К вопросу о кризисе середины жизни // Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2008. Вып. 4.

Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пос. для вузов. М., 2000.

Солдатова Е. Л. Нормативные кризисы развития личности взрослого человека: Автореф. дис. … докт. психол. наук. Екатеринбург, 2007.

Томе Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Под. ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

Франкл В. Психотерапия на практике. СПб., 1999.

Шихи Г. Возрастные кризисы – ступени личностного роста. СПб., 1999.

Levinson D. A conception of adult development // American psychologist. 1986. № 41.

Neugarten B. L. Must everything be in a midlife crisic? Prime time, Feb. 1980.

Troll L. E. Early and middle adulthood: The best is yet to come – maybe. Monterey, CA, 1985.

М. Д. Петраш (Санкт-Петербург)

К вопросу о совладающем поведении субъекта деятельности в разные периоды взрослости

Продвижение человека по жизненному пути предполагает столкновение с жизненными событиями, которые часто влияют на его судьбу. Большинство отечественных исследователей определяют событие как поворотный момент в индивидуальной биографии (Б. Г. Ананьев, Н. А. Логинова, С. Л. Рубинштейн). С. Л. Рубинштейн определяет события жизни как «узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека» (Рубинштейн, 1999, с. 11), и связывает их с собственной активностью человека, с принятием им решения и его реализацией.

При столкновении с нежелательными жизненными событиями, жизненными трудностями, кризисами и т. д. – одним словом, с ситуациями, которые содержат в себе вызов, угрозу жизнедеятельности человека и вызывают стресс, от человека требуется «проявления особой активности – „когнитивного оценивания“» (Анцыферова, 1994, с. 7). Человек должен определить для себя, насколько подконтрольна ему ситуация и сможет ли он ее изменить. Для преодоления трудностей, уменьшения их отрицательного воздействия индивид использует coping-поведение, которое направлено на активное преобразование ситуации или собственного состояния.

В отечественной психологии копинг чаще рассматривается с позиции интегративного подхода. «Психологическое предназначение coping состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, постараться избежать их или привыкнуть к ним и таким образом погасить стрессовое действие ситуации» (Нартова-Бочавер, 1997, с. 21).

К настоящему времени общепризнанной классификации типов coping не существует, но большинство из них построено вокруг двух модусов психологического преодоления, предложенных Lazarus и Folkman: 1) проблемно-ориентированное совладание, направленное на решение проблемы (problem-focused); 2) эмоционально-ориентированное совладание, направленное на изменение собственных установок в отношении ситуации (emotion-focused) (Нартова-Бочавер, 1997). Сущность копинга R. Lazarus рассматривает как «когнитивные и поведенческие усилия по управлению специфическими внешними и внутренними требованиями (и конфликтами между ними), которые оцениваются как напрягающие или превышающие ресурсы личности» (Абабков, Пере, 2004, с. 7). В зависимости от типа жизненных событий или жизненных трудностей совладающее поведение человека будет существенно различаться. На основе типов жизненных трудностей и характеристик стрессоров (по интенсивности, по величине потерь, по длительности, по степени управляемости событий, по уровню влияния) выбирается стратегия совладания, мобилизуются ресурсы.

Ввиду того что понятие «coping» предполагает высокую изменчивость поведения, исследователи совладающего поведения полагают, что «имеет смысл фиксировать весь «веер» способов психологического преодоления, например выстраивая coping-профиль для представителей различных социальных, профессиональных и возрастных групп» (Нартова-Бочавер, 1997, с. 23). В настоящее время в отечественной психологической науке отмечается возросший интерес к исследованию особенностей психологического преодоления в возрастном аспекте (Л. И. Анцыферова, Т. Л. Крюкова, А. В. Либина и др.).

В свою очередь, исследователи копинг-поведения в зарубежной психологии считают связь между взрослением и совладающим поведением чрезвычайно непростой (Крюкова, 2004). Основная проблема заключается в том, что науке неизвестно, насколько взросление помогает лучше справляться со стрессом и жизненными трудностями.

Данная статья посвящена проблеме совладающего поведения субъекта профессиональной деятельности в разные периоды взрослости. Процесс профессионального развития личности в отечественной психологической науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека (Грызлова, 1996; Пиняева, 1998; Фонарев, 1998; Абульханова-Славская, 1999).

Изучение взрослых людей разных специальностей, проведенное в последние годы, показало, что развитие субъекта деятельности, так же как и онтогенез, имеет свои фазы и генетические переходы между ними, которые могут выделяться как критические точки развития (Головей, Петраш, 2004). Во многих работах, посвященных развитию личности на протяжении ее жизненного пути, рассматривается вопрос о возрастных и профессиональных кризисах.

Возрастные кризисы – кризисы развития – это периоды психологического стресса и трудностей, которыми сопровождаются жизненные трансформации и переломные моменты. Под профессиональными кризисами понимаются периоды в профессиональном развитии личности, связанные с перестройкой смысловой структуры профессиональной деятельности, характеризующиеся активизацией адаптационных процессов и активным личностным переструктурированием (Головей, Петраш, 2004).

В связи с тем что развитие личности в период взрослости мало изучено, нами было проведено исследование с целью изучения особенностей профессионального развития в период взрослости. В соответствии с целью исследования были поставлены задачи, направленные на выявление факторов, оказывающих влияние на профессиональное развитие, а также на изучение совладающего поведения в разные периоды взрослости.

Определение копинг-стратегий проводилось с помощью методики «Coping-тест Р. Лазаруса». Для выявления факторов, влияющих на профессиональное развитие, использовалась специально разработанная анкета, которая составлена таким образом, чтобы максимально охватить все уровни организации человека как субъекта деятельности: от психофизиологического до социально-психологического. В результате факторизации полученных данных было выделено шесть факторов профессионального развития: «удовлетворенность профессиональной деятельностью», «самореализация», «межличностное общение», «психофизиологическое восстановление», «витальные потребности», «взаимоконтроль и поддержка».

Выделенные факторы образуют две группы параметров. В первую группу входят показатели профессионального развития личности: это удовлетворенность профессиональной деятельностью и направленность на самореализацию. Вторую группу составляют факторы, влияющие на профессиональное развитие: это удовлетворение витальных потребностей и параметры психофизиологического восстановления, а также межличностное общение, взаимоконтроль и поддержка. Таким образом, четко выделяются два уровня факторов, влияющих на профессиональное развитие: психофизиологический и социально-психологический. При этом структурообразующим оказывается фактор «самореализации», отражающий стремление к самосовершенствованию и профессиональному росту (Головей, Петраш, 2007).

В исследовании приняли участие сотрудники скорой медицинской помощи Санкт-Петербурга и спасатели поисково-спасательной службы Санкт-Петербурга в количестве 219 человек, в том числе 90 мужчин и 129 женщин. Анализ данных проводился в четырех возрастных группах от 20 до 55 лет. Было выделено четыре возрастные группы: первая группа – 22–27 лет (период ранней взрослости); вторая группа охватывает возраст 28–34 года (первый подпериод средней взрослости); в третью группу вошли представители возрастной категории 35–44 года (второй подпериод средней взрослости); в четвертую – представители в возрасте 45–55 лет (период зрелости).

Проследив динамику факторов, влияющих на профессиональное развитие личности, было выявлено соотношение двух рядов развития человека: физиологического (человек как индивид) и профессионального (человек как субъект деятельности). Особенно отчетливо данное соотношение проявляется в кризисные периоды. Сопоставление возрастного и профессионального развития позволили выделить особенности, характерные для каждой возрастной группы.

В возрастной группе 22–27 лет доминирует кризис профессиональной жизни, или «кризис профессиональной самореализации». На выделенном этапе снижается удовлетворенность профессиональной деятельностью, стремление к самореализации, отмечается неудовлетворенность потребности в самоутверждении.

Возрастной период 28–34 года выделен нами как критический период, так как отмечается снижение показателей по всем параметрам профессионального развития и характеризуется доминированием кризиса профессиональной карьеры.

Возрастной период 35–44 года характеризуется снижением выраженности профессионального кризиса и доминированием возрастного. При этом в личностной сфере отмечается снижение эмоциональной устойчивости, увеличивается тревожность, беспокойство, отмечается социализация поведенческого контроля, растет чувство долга.

Возрастной период 45–55 лет характеризуется высоким уровнем профессионализма. На фоне снижения показателей по «самореализации» и «психофизиологического восстановления» отмечается повышение по «удовлетворенности профессиональной деятельностью», «межличностному общению», «межличностной поддержке». Респондентами высоко оцениваются признание личного авторитета и собственное профессиональное развитие, признание личного вклада. Снижается конфликтность в общении.

Изучение особенностей совладающего поведения в возрастных группах показало умеренную интенсивность использования копинг-стратегий. Степень интенсивности представлена в процентном выражении. Наиболее часто используются копинг-стратегии «планирование решения проблемы» (70 %), «самоконтроль» (65,5 %), «принятие ответственности» (62,4 %), «поиск социальной поддержки» (61 %), «положительная переоценка» (58 %). Стратегии «бегство-избегание» и «конфронтация» используются редко (46 % и 47,5 % соответственно). По степени интенсивности использования копингов возрастные группы мало отличаются друг от друга.

Наиболее активное использование стратегии «планирование решения проблемы» в сравнении с другими группами отмечается у представителей первой группы – 72 % (возраст 22–27 лет) (р ≤ 0,01).

Сталкиваясь с трудными жизненными ситуациями, они достаточно интенсивно сосредоточиваются на проблеме, удваивают свои силы для достижения результата и составляют план действий. С возрастом этот показатель снижается, но остается доминирующим по частоте его использования во всех группах. Люди старшего возраста, сталкиваясь с трудностями, интенсивно сосредоточиваются на проблеме, используют прошлый опыт, а затем удваивают силы для достижения результата. «Планирование решения проблемы» считается активной, проблемно-ориентированной стратегией: так, установлено, что с возрастом люди используют менее энергичные формы совладания с трудными ситуациями. Кроме того, использование активных стратегий, как правило, свойственно для людей, обладающих достаточными ресурсами, что нашло отражение в нашем исследовании.

Стратегия «принятие ответственности» интенсивнее используется в возрастном диапазоне 35–44 года (64 %). Так, при столкновении с трудными ситуациями люди чаще всего критиковали и укоряли себя и брали ответственность на себя, т. е. понимали, что сами ее вызвали. Поскольку данная стратегия имеет среднюю степень выраженности, можно говорить о том, что представители данной возрастной группы адекватно оценивают собственную роль в том, что случилось, не теряют самокритичность в стрессовых ситуациях, делают необходимые выводы на будущее.

Стратегия «самоконтроль» наиболее часто используется представителями третьей и четвертой возрастных групп (возраст – 35–44, 45–55 соответственно), т. е. отмечается увеличение интенсивности использования данной стратегии по мере взросления: с 61 % в период 22–27 лет, до 67,2 % в возрастной группе 45–55 лет (р = 0,007). При этом, сталкиваясь с возникающими трудностями, испытуемые первой возрастной группы (22–27 лет) стараются, чтобы эмоции не слишком мешали в других делах, и не пытаются сжигать за собой мосты, оставляя как оно есть; в возрасте от 28 до 44 лет прокручивают в уме, что сказать и сделать, стараются контролировать свои эмоции; в 45–57 лет стараются не показывать своих чувств, действовать не слишком поспешно, не доверяясь первому порыву. Взрослым людям чаще удается сохранять эмоциональный самоконтроль, и в трудные моменты жизни они стремятся сохранять самообладание и регулировать проявление эмоций, а также отмечается стремление к адекватному проявлению испытываемых эмоций к ситуации. Таким образом, можно говорить о том, что с возрастом приобретается опыт поведения в трудных ситуациях, уровень саморегуляции поведения повышается.

Стратегия совладания «поиск социальной поддержки» чаще используется молодыми людьми, с возрастом отмечается снижение частоты ее использования (степень выраженности стратегии в возрасте 22–27 лет – 61,6 %; в возрастной группе 45–57 лет – 57 %). Молодые люди чаще говорят с теми, кто может помочь в конкретной ситуации, а также чаще обращаются за советом. Обращает на себя внимание повышение интенсивности использования «поиска социальной поддержки» в возрасте 28–34 года (65,5 %), при этом отмечается стремление говорить с другими, чтобы больше узнать о ситуации, а также говорить с тем, кто мог бы конкретно помочь в этой ситуации.

Наряду с тем, что стратегии «конфронтация» и «бегство-избегание» используются редко, отмечается тенденция к увеличению степени интенсивности использования «бегства-избегания» в старших группах (от 43 % в возрастной группе 22–27 лет до 48 % в группе 45–57 лет), в то время как «конфронтация» с возрастом используется реже. Наиболее активное использование «конфронтации» отмечается в группах 28–34 года и 35–44 года, причем в обеих группах отмечается стремление дать какой-то выход своим чувствам. Как правило, это бывает связано с переживанием сложной ситуации, серьезным эмоциональным напряжением.

При рассмотрении структуры связей показателей совладающего поведения по методике Р. Лазаруса была выявлена следующая тенденция: в первой возрастной группе отмечается наличие жесткой, ригидной корреляционной структуры, в которую объединились практически все копинг-стратегии (12 связей); во второй группе (возраст 28–34 года) отмечается ее дифференцированность, количество корреляционных связей уменьшается до восьми. Таким образом, можно говорить о снижении стереотипизированности и увеличении гибкости совладающего поведения в возрастном диапазоне 28–34 года. Далее, по мере взросления, отмечается увеличение количества внутрифункциональных связей, что говорит о формировании жесткой, ригидной структуры стратегий совладания. Высокая интегрированность структуры, предположительно, может говорить о формировании зрелой личностью экономичного способа адаптационного ответа. Возможно, подобная тенденция связана со спецификой профессиональной деятельности испытуемых, которая, как известно, оказывает влияние на развитие личности.

Итак, проведя анализ особенностей совладающего поведения в возрастных группах можно отметить активное использование продуктивных стратегий совладания представителями всех возрастных групп.

В возрастной группе 22–27 лет отмечается наиболее активное использование стратегии «планирование решения проблемы», сочетающееся с отсутствием излишнего эмоционального включения в проблему. Совладающее поведение отличается стереотипизированностью.

Вторая возрастная группа (28–34 года), помимо «планирования решения проблемы», отличается наиболее интенсивным использованием стратегии «самоконтроля», что способствует адекватной оценке происходящего. Также увеличивается интенсивность использования «поиска социальной поддержки», что проявляется в необходимости обсуждать проблему с другими людьми. Кроме того, наблюдается тенденция к увеличению интенсивности использования «конфронтации» (р = 0,07), появляется желание дать какой-то выход своим чувствам. Данный период отмечен в литературе как «кризис середины жизни», главной характеристикой которого является осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека. Сталкиваясь с возникающими трудностями, человек активно ищет пути совладания с психологическим дискомфортом. В структуре совладающего поведения отмечается ее дифференцированность, что говорит об увеличении гибкости совладающего поведения.

Период 35–44 года связан с кризисом развития личности (кризисом середины жизни). На данном этапе отмечается наиболее активное использование стратегии «самоконтроля» по сравнению с первыми двумя возрастными группами, также отмечается стремление дать выход своим чувствам (стратегия «конфронтация»).

Четвертая возрастная группа (45–55 лет) отличается увеличением интенсивности использования «самоконтроля». Проблемные ситуации, возникающие противоречия разрешаются с опорой на прошлый опыт. В структуре совладающего поведения 3 и 4 групп отмечается увеличение внутрифункциональных связей, что говорит о стереотипизированном способе совладающего поведения.

Сравнительный анализ совладающего поведения в возрастных группах выявил особенности использования стратегий в разные периоды взрослости. Исследование совладающего поведения как поведения субъекта актуально для психологической науки, а его результаты имеют огромное практическое значение, так как обучение копинг-навыкам особенно важно для профилактики психического здоровья.

Абабков В. А., Пере М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004.

Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3–17.

Головей Л. А., Петраш М. Д. К проблеме развития субъекта деятельности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 11 (К 100-летию со дня рождения Б. Г. Ананьева) / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. С. 29–40.

Головей Л. А., Петраш М. Д. К проблеме соотношения возрастного и профессионального развития личности // Ананьевские чтения 2004: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2004. С. 100–108.

Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения: Монография. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.

Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997, Т. 18. № 5. С. 20–30.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

А. Г. Портнова, М. Г. Иванова (Кемерово)

Психологическое здоровье и зрелость личности как цели возрастно-психологического консультирования

Слово «консультация» происходит от латинского «consultare», что означает совещаться, советоваться, заботиться. D. H. Blosher выделяет сущностные черты психологического консультирования, отличающие этот вид психологической помощи от психотерапии, к которым относятся, например, консультирование, ориентированное на клинически здоровую личность; консультирование, ориентированное на проблемы, возникающие при взаимодействии личности и среды; консультирование, направленное на изменение поведения и развитие личности клиента, и другие (Blocher, 1966).

Объектом воздействия в возрастно-психологическом консультировании выступает отдельный человек.

Выделяются две основные группы причин обращения за консультацией:

1. Желание расти, совершенствоваться, больше узнать о себе. В этом случае консультация может быть информирующей или профилирующей, ориентирующей на определенный вид деятельности.

2. Конкретные личные затруднения или проблемы: «Я боюсь…», «Я не знаю…», «Я не могу…». В таких случаях консультация будет носить психотерапевтический или корректирующий характер, она будет либо поддерживающей, либо изменяющей, например, самоотношение.

Таким образом, целью психологического консультирования и психологической коррекции является психологическая поддержка здоровых людей в критических ситуациях. При этом под критической ситуацией понимается такая ситуация, «в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.)» (Василюк, 1999).

Само слово «кризис» указывает на факт нарушения состояния равновесия системы. Кризис (от греч. «krisis» – решение, поворотный пункт) – резкий, крутой перелом в чем-нибудь, тяжелое переходное состояние, острое затруднение в чем-либо. В китайском языке понятие «кризис» определяется как «полный опасности шанс», как возможность роста личности, которую человек обретает, проходя через критический период и претерпевая различные сопротивления.

Кризис несет оттенок чрезвычайной ситуации, необходимости действовать. По Г. Олпорту, кризис – это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о себе и мире за короткое время (Олпорт, 2002).

В классификации видов кризисов выделяются кризисы переходных периодов, связанных с возрастом, как с его метрической составляющей, так и с его топологическим содержанием. Это ситуация столкновения с препятствием в реализации возрастных жизненных целей и отсутствием возможности справиться с ней с помощью привычных и освоенных на предыдущей возрастной стадии средств (Олифирович, 2005).

Внимание психологов-исследователей сконцентрировано на смене периодов индивидуального развития, переходных периодах, границах основных этапов развития. Как отмечается, в эти моменты происходит разрыв непрерывности, исчезновение одних и появление новых образований, утрата старых социальных связей и образование новых. Переходные периоды рассматриваются как критические, как нормативные возрастные кризисы.

Психолог должен определить, на какой жизненной стадии находится человек, с которым он будет работать, причем опираться придется на знания признаков той или иной топологической стадии развития. Метрический, или хронологический, возраст в индивидуальной работе служит лишь начальным, не вполне достоверным ориентиром. Вышеизложенное позволит, на наш взгляд, более четко сориентироваться в содержании проблемы, учитывая соотношение проявления индивидуального развития и общей схемы возрастной изменчивости.

Объектом психологического консультирования и психологической коррекции в периоды возрастных кризисов являются дети и взрослые, имеющие те или иные нарушения психологического здоровья. Цель, таким образом, можно определить как восстановление психологического здоровья при направленной психологической помощи психолога.

Психологическое здоровье, по нашему мнению, является интегральной характеристикой состояния личности в процессе функционирования. Психологическое здоровье личности отражает баланс между успешностью функционирования человека как личности и «ценой» достижения целей развития, которые, по нашему мнению, могут быть оценены посредством диагностики эмоционального состояния.

Как показало нашего исследование, среди показателей психологического здоровья выделяются стабильные и вариативные, уровень выраженности которых меняется с возрастом. К стабильным показателям относятся показатели эмоционального состояния. Именно эмоциональное состояние является маркером психологического здоровья человека в разные возрастные периоды. Параметры социально-психологической адаптированности и интеллектуально-личностные характеристики являются вариативными показателями психологического здоровья личности.

Выделение показателей психологического здоровья позволяет определить некоторые универсальные, сквозные, константные задачи психологического консультирования и коррекции при возрастных кризисах:

• обучение позитивному отношению к себе и принятию других;

• обучение рефлексивным умениям в целях самопознания;

• формирование потребности в саморазвитии, определение направлений саморазвития.

В процессе консультации психолог должен ставить перед собой следующие вопросы: «Какой цели я хочу достичь в ходе консультации? Почему я хочу достичь этой цели? Какими средствами я собираюсь достичь этой цели?»

В качестве универсальных целей консультирования, упоминающихся теоретиками различных психологических школ, возможно, назвать следующее (Кочунас, 1999):

1) способствовать такому изменению поведения клиента, чтобы его жизнь стала продуктивней, чтобы клиент испытывал удовлетворение жизнью, несмотря на неизбежные социальные ограничения;

2) развивать навыки совладания, преодоления трудных жизненных ситуаций при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями;

3) обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений;

4) развивать и поддерживать межличностные отношения. Семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношений детей в группе сверстников или со взрослыми требуют улучшения качества жизни клиентов посредством обучения лучшему построению межличностных отношений;

5) облегчить реализацию и повышение потенциала личности.

Вышеизложенное, на наш взгляд, можно обобщить следующим образом: универсальные цели консультирования ориентированы на то, чтобы способствовать лучшей адаптации, личностному росту, ведущему к зрелости личности.

Развитие человека представлено как процесс формирования новых качеств, предполагающий наличие актуальных свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние на другие свойства личности. Эти потенциальные качества личности и детерминируют восприимчивость к воздействию социальной среды, посредством ряда механизмов определяют степень включения личности в систему общественных отношений. Таким образом, зрелость личности может быть рассмотрена в контексте психологических эффектов развития как его цель.

Как показал Б. Г. Ананьев, результатом развития человека как индивида в ходе онтогенеза является достижение биологической зрелости. Результатом развития психосоциальных качеств человека как личности в рамках жизненного пути становится достижение социальной зрелости. Развитие человека как субъекта трудовой и умственной деятельности в достижении им трудоспособности и умственной зрелости (Ананьев, 2001).

По нашему мнению, зрелость представляет собой многомерное, разноуровневое качество личности, обладающее структурными, динамическими свойствами. Уровневые, структурные характеристики зрелости специфичны на каждом возрастном этапе. В целом, функцией личностной зрелости является преобразование (регуляция) процесса развития в целенаправленный, системный, личностно-обусловленный процесс, приобретающий индивидуальные черты как в средствах, условиях, так и в целях данного развития.